彭顯耿　魏麗玲　戴健林

[摘 要]把握核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是在對核心素養(yǎng)進(jìn)行界定與遴選“之前”所做的一番先驗性思考。本文在以哲學(xué)——倫理的視角對核心素養(yǎng)進(jìn)行分析后，提出“素養(yǎng)核心”的概念以重新審視核心素養(yǎng)，認(rèn)為狹義的核心素養(yǎng)僅限于學(xué)科素養(yǎng)，廣義的核心素養(yǎng)則是學(xué)科素養(yǎng)與素養(yǎng)核心的嵌套式發(fā)展，最終是個人素養(yǎng)核心的育成。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；素養(yǎng)核心；學(xué)科素養(yǎng)；積分；迭代；突現(xiàn)

[中圖分類號] G42 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843（2017）10-0012-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.003

當(dāng)前，以核心素養(yǎng)為主題的教育研究不斷推動著我國素質(zhì)教育的實踐，成為深化課程改革的關(guān)鍵要素，無論是基礎(chǔ)教育課程改革還是國家高中課程改革都在圍繞著核心素養(yǎng)逐步推進(jìn)。核心素養(yǎng)作為一個舶來品，主要源自于西方世界，包括國際組織、經(jīng)濟(jì)體及特定國家，是為應(yīng)對時代變化與未來發(fā)展的多項需要而發(fā)起的教育科學(xué)項目研究和教育發(fā)展戰(zhàn)略思考①。OECD于1997年12月啟動DeSeCo項目，經(jīng)過多年討論與研究后明確了核心素養(yǎng)的內(nèi)涵：核心素養(yǎng)是指覆蓋多個生活領(lǐng)域的、促進(jìn)成功生活和健全社會的重要素養(yǎng)[1]，是一個持續(xù)的、終身學(xué)習(xí)的過程，即包容了除知識和技能以外的道德、態(tài)度、價值觀和情緒情感等更為綜合的內(nèi)容。歐盟將核心素養(yǎng)定義為“在知識社會中每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的集合”[2]，是能使全體歐盟公民具備終身學(xué)習(xí)力，從而在全球化浪潮和知識經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)中實現(xiàn)個人成功與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的理想。國內(nèi)對核心素養(yǎng)的研究，對其內(nèi)涵的闡釋也多局限在功能性或技術(shù)性層面，且基本上是對OECD和歐盟觀點進(jìn)行一番與之大同小異的解讀，或是上溯其背景，或是下述其細(xì)節(jié)。

“在OECD環(huán)境中，為未來的生活做準(zhǔn)備這一理念已經(jīng)成為對素養(yǎng)的界定和遴選過程中領(lǐng)先的主題”[3]。這種由領(lǐng)先的主題所涵蓋的是“哲學(xué)—倫理”問題，在本質(zhì)上要把握的是一種特殊于個體的、內(nèi)在于個人的品質(zhì)②，這種品質(zhì)體現(xiàn)為外在的功能，稱之為核心素養(yǎng)。相比較OECD的核心素養(yǎng)框架，歐盟更強(qiáng)調(diào)站在學(xué)習(xí)科學(xué)、教育科學(xué)的基礎(chǔ)上構(gòu)建人的內(nèi)在品質(zhì)，亦不失幫助個人實現(xiàn)成功生活與發(fā)展健全社會的功能性導(dǎo)向，更突出了終身學(xué)習(xí)的主線地位，進(jìn)一步明確了實現(xiàn)個人與社會的互動在學(xué)科方面的定位。由此立足學(xué)科素養(yǎng)，更加精細(xì)化了實現(xiàn)特殊于個體，內(nèi)在于個人品質(zhì)的必要條件。但缺少這樣一種領(lǐng)先的、廣泛的主題思考，拘泥于學(xué)科素養(yǎng)范疇中的精致化也會隨之異變?yōu)椤皟?nèi)卷化”③，以致于讓人質(zhì)疑“對核心素養(yǎng)的認(rèn)識和理解的變化，究竟核心素養(yǎng)是在傳統(tǒng)基本能力的基礎(chǔ)上做加法，還是在充分審視時代需求的前提下對傳統(tǒng)能力的重構(gòu)與超越”[4]

因此，核心素養(yǎng)是什么以及有何特殊內(nèi)涵的問題似乎仍未全然明晰。一種矛盾或斷裂的意識不僅存在于國內(nèi)對核心素養(yǎng)的解讀方式上，也存在于國外對核心素養(yǎng)的認(rèn)知形態(tài)中，即在各版本核心素養(yǎng)框架的闡釋中，學(xué)科素養(yǎng)與核心素養(yǎng)之間始終隔著一條鴻溝。若能跨越這條鴻溝，不僅能夠使我們更加清晰地認(rèn)識核心素養(yǎng)的特定內(nèi)涵，更能促進(jìn)與其他國際課程的相互學(xué)習(xí)與交流。本文的寫作目的即在于嘗試這種跨越，且將研究視角置于一般的哲學(xué)及倫理學(xué)層面，而非狹義上特指的教育哲學(xué)層面。

一、反思：核心素養(yǎng)“之前”

繼檢視OECD和歐盟的觀點及國內(nèi)的相關(guān)研究之后，我們可以發(fā)現(xiàn)，在許多觀點中都認(rèn)識到核心素養(yǎng)內(nèi)涵之廣及功能之大已超越了學(xué)校的情境，但又常常內(nèi)在地隱含著這樣一種意向，即將這種具有復(fù)雜性、綜合性、創(chuàng)造性的能力描述成僅僅依靠于學(xué)校的教育輸出就能夠?qū)崿F(xiàn)的知識，這顯然是矛盾的。

筆者認(rèn)為，就核心素養(yǎng)自身之根本而言，可以說是“以人為本”之教育思潮發(fā)展至21世紀(jì)的哲學(xué)體現(xiàn)。核心素養(yǎng)框架作為應(yīng)對21世紀(jì)信息時代對教育的挑戰(zhàn)之精神性、學(xué)理性的指導(dǎo)體系，把握核心素養(yǎng)（Key Competencies）的內(nèi)涵，是需要有其先驗之思考的，即需要有其“Meta～”④的部分，我們可以稱之為“核心素養(yǎng)原理”（The Formal Principle of Key Competencies），即我們借以能把適宜的素養(yǎng)成分納入邏輯上（即不會產(chǎn)生內(nèi)在的矛盾）可接受的核心形式中去的價值性陳述。之所以需要這部分原理性工作，一方面是為闡述一種以反思、認(rèn)同、自主為核心的素養(yǎng)體系提供客觀合理的基礎(chǔ)。另一方面，同時也是緊隨著前一方面的，是這一基礎(chǔ)自身的反思，即表明其并非不證自明且不可懷疑的，其科學(xué)性在于可被理性所規(guī)定、可被教學(xué)經(jīng)驗所檢驗?？梢哉f這樣的局限性恰恰是其科學(xué)性所在⑤。所以我們需要清晰地認(rèn)識核心素養(yǎng)能做什么和做不到什么。

為此，這部分原理性工作需從置身于更高形態(tài)的思想背景中展開，逐層推進(jìn)，最后認(rèn)識到核心素養(yǎng)需以落實“學(xué)科素養(yǎng)”為起點，落實到課程上去，這不失為廓清核心素養(yǎng)的可取方法，本文后續(xù)也將以此思路展開闡述。

二、人的教育是自由的命題

“以人為本”的教育哲學(xué)之體現(xiàn)，即是人的教育，其在于肯定、實現(xiàn)人的價值，這主要是受西方哲學(xué)影響[5]。而“價值”在哲學(xué)意義上指一種好的質(zhì)量和優(yōu)秀的性質(zhì)，所以人的教育旨在使人產(chǎn)生追求知識和真理的渴望，并且能形成一種嶄新的思維方式，最終成為一個文明的、有教養(yǎng)的、有健全人格的人。

筆者認(rèn)為，作為人的教育，肯定和實現(xiàn)人的價值之實質(zhì)在于人的自由與道德，由此，從關(guān)注人的自由與道德之歷史視角出發(fā)，便是倫理學(xué)的視角。

就倫理學(xué)的視角來看，當(dāng)下對人的自由本性⑥的認(rèn)知，塑造了人們的基本直覺和大眾常識。自由、人權(quán)、公正、民主、平等等價值理念已然成了各國以及國際間建構(gòu)現(xiàn)代政治文明的基本準(zhǔn)則?！耙环N相互認(rèn)可、平等尊重、個體自主與自我責(zé)任的文化，為一個全球性的公民社會開辟了人類學(xué)與倫理學(xué)的基礎(chǔ)，這一全球性的公民社會對一種人文主義的人的圖景負(fù)有義務(wù)?！盵6]而這一系列普遍價值，從脆弱的思想萌芽到剛性的法律原則，不僅是曲折艱辛的，還是充滿血腥與教訓(xùn)的。簡而述之，在古希臘，人世間的價值訴求與秩序安排被看作是從秩序完美的本體結(jié)構(gòu)中推導(dǎo)出來的。到中世紀(jì)，則歸溯于上帝的創(chuàng)造。到了16至18世紀(jì)，隨著對宇宙與地球認(rèn)知的加深，革命化的政治和宗教巨變以及經(jīng)濟(jì)和社會的轉(zhuǎn)向，人類對自我的理解與審視也逐步擺脫了神秘的宇宙本體以及上帝偶像之魔力的束縛，開啟了人作為自由主體的自我授權(quán)，受理性的約束。19世紀(jì)歐洲的市民革命更是誕生了以“平等權(quán)利、寬容精神、良心自由”為特征的主導(dǎo)價值，“結(jié)果導(dǎo)制了‘人的從傳統(tǒng)的內(nèi)在和外在權(quán)威的解放以及‘個體生活目標(biāo)確定的私人化。在此基礎(chǔ)上，西方社會在兩次世界大戰(zhàn)后啟動了一種價值變遷，其氛圍是普遍的社會變化（理性化、現(xiàn)代化、個體化、多元化）以及教育和富裕水平的明顯提高”[7]。

英國法律史學(xué)家梅因（Maine）對古羅馬契約發(fā)展史的著名論斷——“所有進(jìn)步社會的運動，到此為止，是一個從身份（Status）到契約的運動”[8]，在很大程度上也適用人類的倫理史。不同的是，我們每個可以創(chuàng)制自己“身份”的“個人”面對的是21世紀(jì)的信息時代，所要解決的是如何在知識社會（Knowledge Society）里締結(jié)新的契約。所以，核心素養(yǎng)即是這一時代教育領(lǐng)域?qū)υ搯栴}的回應(yīng)。由此可知，核心素養(yǎng)的提出、建構(gòu)與實踐旨在培養(yǎng)知識社會中建構(gòu)自我“身份”認(rèn)知，能夠自由地締結(jié)“契約”的個人，其根本目標(biāo)仍是“自由”的主題。

三、素養(yǎng)核心的提出與界定

縱觀整個哲學(xué)史圖景，有那么一個人是我們繞不過也不可繞開的，以哲學(xué)問題的脈絡(luò)視之，整個近代哲學(xué)的爭論最后都匯聚在他這里，整個20世紀(jì)哲學(xué)都是從他這兒開出的不同支流，這個人便是康德。本文的所稱對核心素養(yǎng)內(nèi)涵的哲學(xué)化解讀在狹義上即是以康德的哲學(xué)來解讀，特別是強(qiáng)調(diào)以落實“學(xué)科素養(yǎng)”為界，深受其對認(rèn)識論理性批判的影響。

康德在《純粹理性批判》一文中闡述到，“盡管我們的一切知識都是以經(jīng)驗為開始的，它們卻并不因此就都是從經(jīng)驗中發(fā)源的 ”，這給了筆者很大的啟示，即在建構(gòu)核心素養(yǎng)的課程體系之前，分析核心素養(yǎng)的內(nèi)涵之時，同樣要區(qū)分清楚核心素養(yǎng)內(nèi)涵中“以”（with）和“從……中來”（from）兩種成分。前者是“開始”，訴諸于時間的考慮，著重的是一種歷史路徑的綜合；后者是“來源”，訴諸于邏輯的考慮，著重的是純粹的素養(yǎng)之核心的概念分析。由此可知，分析和建構(gòu)核心素養(yǎng)要從學(xué)科素養(yǎng)開始，根源于素養(yǎng)核心（Core Competitiveness），而素養(yǎng)核心才是核心素養(yǎng)之本質(zhì)所在。

“Core Competitiveness”與前文“Key Competencies”形成對比，后者的復(fù)數(shù)是規(guī)定在可普遍的核心素養(yǎng)作為指導(dǎo)性學(xué)理體系之集合內(nèi)部的，這個集合是系統(tǒng)的、有序的、相關(guān)的及連續(xù)的；核心素養(yǎng)是針對人而言的。“Key”有“提供線索”的涵義，表示核心素養(yǎng)具有一種普遍邏輯的意義，是適用于每一個人的必要條件。而前者的復(fù)數(shù)是規(guī)定在不具有普遍性的個體內(nèi)在，由這些個體組成的集合是無序的、離散的。素養(yǎng)核心是針對每一個自由的個人（individual）?！癈ore”有中心、核心、精髓的涵義，表示素養(yǎng)核心是一種特屬于個體、內(nèi)在于個人的不具有普遍性的品質(zhì)，是每一個個人創(chuàng)造自我的充分條件。

由此，問題也正在于此，分析核心素養(yǎng)之內(nèi)涵的工作界限也應(yīng)到此為止，因為素養(yǎng)核心（嚴(yán)格意義上，筆者認(rèn)為“素養(yǎng)核心”是無定論的，但在此嘗試給出其定義）是核心素養(yǎng)落實到每個學(xué)習(xí)者個體身上由其自身所成就的，是整合學(xué)科素養(yǎng)以實現(xiàn)核心素養(yǎng)體系中最高成就的體現(xiàn)。它證明了學(xué)習(xí)者個人具有自我發(fā)展、自我配置、能夠總攬學(xué)科素養(yǎng)的特殊素養(yǎng)。它表示學(xué)習(xí)者個人能夠參與21世紀(jì)的公民生活。素養(yǎng)核心專屬于每一個能思維的、會學(xué)習(xí)、善于合作、反思的自由個人，是個人在不違反社會規(guī)范以及在社會容允的程度內(nèi)按照其意志有意義地展現(xiàn)自身生命的邏輯起點，是個人開創(chuàng)自我的歷史與邏輯統(tǒng)一的起點。需要強(qiáng)調(diào)的是，我們對它的研究始終要基于學(xué)科素養(yǎng)，通過邏輯去把握。

這一點對于核心素養(yǎng)之根本所在的解讀與其作為指導(dǎo)性的學(xué)理體系所要作用的對象——課程改革——之要求是相符的。在核心素養(yǎng)的范疇中，基于學(xué)科素養(yǎng)討論課程改革，不再是、也不可做鐘擺式的解讀。對課程的定義，從學(xué)科、教學(xué)到人的（特殊個人的）學(xué)習(xí)經(jīng)驗，再到文化再生產(chǎn)和社會再造，這并不意味著貶低，乃至排斥作為基礎(chǔ)開始的學(xué)科與教學(xué)。需知在學(xué)習(xí)經(jīng)驗中，除了“后續(xù)”的純粹基于個人素養(yǎng)核心的發(fā)展、配置與潛能挖掘外，還有“先前”的普及學(xué)科素養(yǎng)的訓(xùn)練。如此由兩種并行不悖的機(jī)制有機(jī)合成的經(jīng)驗做基礎(chǔ)，才能繼而開啟自主、認(rèn)同、反思及創(chuàng)新創(chuàng)造活動。筆者贊同實用主義的經(jīng)驗觀對課程的界定，即學(xué)習(xí)經(jīng)驗是學(xué)生與外部環(huán)境相互作用的結(jié)果。這一定義規(guī)定了課程研究與改革的自由范式，與核心素養(yǎng)屬同一主題。如此，把人及人的教育界定為一種開放的項目，把人定義為可能性世界，方可實現(xiàn)承上——教學(xué)活動、學(xué)習(xí)結(jié)果，啟下——文化再生產(chǎn)與社會改造。

所以，作為更高層次的核心素養(yǎng)之體現(xiàn)，其分析與構(gòu)建的路徑亦是如此，先從學(xué)科素養(yǎng)的層面開始，再推及一般意義的層面，最后預(yù)留足夠的時空給個人素養(yǎng)核心的培育，至此才真正開啟了核心素養(yǎng)的發(fā)展道路。

簡而言之，個人素養(yǎng)核心之育成，不能僅僅局限于學(xué)科素養(yǎng)而是要與某種隨之并行且相輔相成的重要素養(yǎng)相互嵌套發(fā)展形成的?？梢哉f廣義的核心素養(yǎng)是學(xué)科素養(yǎng)與素養(yǎng)核心的嵌套式發(fā)展。誠如康德所言：“如果不是通過對象激動我們的感官……，那么知識能力又該由什么來喚起活動呢？”即我們可以說如果不是通過學(xué)科來建構(gòu)我們的基本素養(yǎng)，一則獲取基本知識與技能，二則習(xí)得方法（無論是形式論證的還是辯證批判的）、端正態(tài)度與價值觀，那么成就個人素養(yǎng)核心的能力又該由什么來培養(yǎng)呢？

學(xué)科素養(yǎng)勢必要上升至素養(yǎng)核心，否則便無法判定一個人是否具有學(xué)科素養(yǎng)，因為他或她并不具備學(xué)科思維，至多被稱之有學(xué)科知識。同樣的，沒有學(xué)科素養(yǎng)的個人素養(yǎng)核心也是不完善的，這個好比康德對其《道德形而上學(xué)奠基》的劃分⑦一樣（康德首先從一般的道德理性知識過渡到道德哲學(xué)，然后再過渡到道德形而上學(xué)，最后進(jìn)入到實踐理性批判；若道德哲學(xué)不上升到形而上學(xué)，那它便會走樣，整個發(fā)展的鏈條便斷了）。

四、學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成——“積分”或“迭代”

繼以哲學(xué)——倫理的視角區(qū)分核心素養(yǎng)與素養(yǎng)核心之后，且將界限定于核心素養(yǎng)之內(nèi)，那么一切便要從學(xué)科素養(yǎng)開始。

從認(rèn)知心理學(xué)的角度看，學(xué)習(xí)活動的核心在于認(rèn)知的不斷深化，表現(xiàn)為思維能力的發(fā)展上。思維能力表現(xiàn)在兩個層面：一是基礎(chǔ)通用層面，主要表現(xiàn)為邏輯分析能力及抽象概括能力，這是接受、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)知識的必要條件；二是學(xué)科層面，主要表現(xiàn)為學(xué)科特有的研究問題和解決問題的思維方式，這是學(xué)習(xí)者能夠像學(xué)科專家一樣深入思考、分析問題時所需要的一種能力。

基于康德的啟示，哲學(xué)史上理性主義與經(jīng)驗主義之爭在他那里得到了相當(dāng)程度的調(diào)和。同樣的，教育史上“形式教育”（思維訓(xùn)練）和“實質(zhì)教育”（知識教育）的爭論或許可以嘗試依照他的方式作進(jìn)一步的探究⑧?！靶问浇逃睆?qiáng)調(diào)的是一種比具體經(jīng)驗的學(xué)科知識更易于遷移，更具通用性、普遍性的思維訓(xùn)練，是后者的基礎(chǔ)。而隨著時代的變革與社會發(fā)展要求的變化，現(xiàn)代教育要使學(xué)習(xí)成為智慧的活動，則需建立在實用知識基礎(chǔ)之上。許多被視為必然的、先驗的形式范疇的知識也逐漸受到批判與修正。誠如洛克所言：“凡是理智的無不在經(jīng)驗中?！毙问浇逃c實質(zhì)教育的相互嵌套與相輔發(fā)展，是可以在現(xiàn)代教育中實現(xiàn)統(tǒng)一的。所以，無論是對于指導(dǎo)性方法論，還是基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力的習(xí)得，乃至于情感態(tài)度、價值觀方面的培養(yǎng)，都是需從實質(zhì)的知識學(xué)習(xí)中提升至形式的范疇層面，再以此形式來統(tǒng)攝以后的知識學(xué)習(xí)。如此多維度，多方位之復(fù)雜性、綜合性及整體性的思維能力，便不是單一的形式或質(zhì)料的概念所能囊括的了，而應(yīng)該是統(tǒng)合在“學(xué)科素養(yǎng)”的內(nèi)涵中，直接地、集中地表現(xiàn)為學(xué)科思維。

在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)中，基于基本知識與技能，通過體驗、訓(xùn)練及內(nèi)化等認(rèn)知學(xué)習(xí)過程，可以逐步形成特定的、相對穩(wěn)定的學(xué)科思維模式，包括學(xué)習(xí)方法、問題解決方法及世界觀、價值觀。實質(zhì)上核心素養(yǎng)落實到每個學(xué)習(xí)者個人，可以喚起并促成其素養(yǎng)核心的發(fā)展。

學(xué)科思維的獲得過程，與人的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律是一致的，必須經(jīng)歷由低到高的過程。嚴(yán)格來講，即便是作為行為的“理想類型”，也還不能簡單描述成此番線性發(fā)展的模式。準(zhǔn)確來講，中間層次實為上下兩層交互作用、相互嵌套，落實到實踐中的體現(xiàn)。第一層次孕育或喚起了在第三層次，第三層次又對于第一層次之所學(xué)、所獲進(jìn)行反思，最終素養(yǎng)核心發(fā)生第三層次。

具體而言，作為基礎(chǔ)的第一層次，包括基礎(chǔ)知識與基礎(chǔ)技能，旨在為學(xué)習(xí)者提供基本的學(xué)習(xí)工具與手段，是獲取學(xué)習(xí)能力的開始（如OECD版本中有“互動的使用工具”；歐盟版本中有“使用母語/外語交流”）；此外還有自然情感的啟蒙，帶給學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)的、較為樸素的價值認(rèn)知（如OECD版本中的“在社會異質(zhì)團(tuán)體中互動”——“與他人建立良好的關(guān)系”）。在第一層次里還有一個子層次，也是第三層次的子層次，即基本方法論，包括特定的學(xué)科學(xué)習(xí)方法與針對具體學(xué)科問題的解決方法，這種學(xué)習(xí)方法屬于具體科學(xué)方法論范疇（如歐盟版本的“學(xué)會學(xué)習(xí)”）。到了較高的屬于第三層次的子層次，同樣還是基本方法論，但不同的是已不局限在具體的學(xué)科學(xué)習(xí)中，且針對的是復(fù)雜的綜合性問題。這種問題的解決方法屬于一般科學(xué)方法論（如OECD版本中的“自主行動”——“在復(fù)雜的大環(huán)境中行動”與“形成并執(zhí)行個人計劃或生活規(guī)劃”；歐盟版本中的“主動意識與創(chuàng)業(yè)精神”）。更高的層次需要關(guān)注的是學(xué)科素養(yǎng)所具有的社會性，這是學(xué)習(xí)個體通過學(xué)科學(xué)習(xí)所養(yǎng)成的基于學(xué)科思維的“社會廣延”⑨能力。即通過學(xué)科學(xué)習(xí)，能夠從不同的角度去洞察周圍的社會環(huán)境，繼構(gòu)建自我身份認(rèn)知、明確自我定位之后，理解、參與和融入社會實踐與發(fā)展變革之中，拓展自己的社會空間的能力。這種社會性，可以說是學(xué)科思維的最高體現(xiàn)（如OECD版本中的“自主行動”——“保護(hù)及維護(hù)權(quán)利、利益、限制與需求”，及“在社會異質(zhì)團(tuán)體中互動”——“團(tuán)隊合作”和管理與解決沖突；歐盟版本中的“社會與公民素養(yǎng)”，文化覺識與文化表達(dá)）。其不僅直接表現(xiàn)在具體的知識修養(yǎng)與職業(yè)素養(yǎng)上，體現(xiàn)在個體學(xué)習(xí)者的社會意識、文化認(rèn)同、身份認(rèn)知觀念傳承上，更在于置身一定場域中的能動性與反思性，這才是完整的、完善的核心素養(yǎng)的體現(xiàn)，是學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)習(xí)者個人內(nèi)在品質(zhì)的統(tǒng)一。即學(xué)習(xí)者個人素養(yǎng)核心的育成。它展現(xiàn)了經(jīng)歷長時間的、系統(tǒng)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動與心理發(fā)展后所成就的能思維、會學(xué)習(xí)、善于合作、反思的自由個人（圖1）。

基礎(chǔ)知識與技能及自然情感開啟了學(xué)習(xí)者個體的學(xué)習(xí)之旅，也隨之喚起了內(nèi)在于學(xué)習(xí)者個人的素養(yǎng)核心能力。兩者相互依托，相輔相成，促成了問題解決能力以及世界觀與方法論的形成。三層架構(gòu)形成一個完整的，具有內(nèi)在密切聯(lián)系的系統(tǒng)，由中間至上下，既層層包含又逐層歸因，形成一個完整的回路，由此促使學(xué)科素養(yǎng)上升至素養(yǎng)核心。

圖1 個人素養(yǎng)核心的育成：從學(xué)科素養(yǎng)到核心素養(yǎng)

從學(xué)科素養(yǎng)開始開啟的學(xué)習(xí)之旅不是“做加法”，而是作“積分”或“迭代”。進(jìn)一步講，具備了學(xué)科思維之后的核心素養(yǎng)是“完整的”核心素養(yǎng)。

以數(shù)學(xué)中的積分思維為例，不同學(xué)科之間好比是不同的被積函數(shù)f（x），同一學(xué)科領(lǐng)域的每個學(xué)習(xí)者個人都好比有其特殊的積分區(qū)間（[a，b]），即同一被積函數(shù)f（x）存在不同的積分和極限，而每個存在的總和Sn的極限是要在課程教學(xué)中，在學(xué)生與環(huán)境中外部條件的相互作用下去積得的，這便意味著一樣的課程教學(xué)，每個學(xué)生所獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗必然不同，根本在于他們有各自特殊的素養(yǎng)核心。落實核心素養(yǎng)教育在于發(fā)展他們的素養(yǎng)核心，即積得各自的總和Sn的極限。

以信息技術(shù)中的迭代思維為例，培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)的過程是一種持續(xù)優(yōu)化的過程，強(qiáng)調(diào)在實現(xiàn)若干個小周期的循環(huán)改進(jìn)后實現(xiàn)大周期的循環(huán)改進(jìn)，而非一次性促就完美的結(jié)果。這意味每個學(xué)生都可以有自己選擇的特殊起點，即使不是完善的開始，也并非是壞的，這樣一種學(xué)習(xí)的路徑訴諸科學(xué)的可證偽性，誠如波普爾所言：“我可能錯，你可能對，結(jié)果我們都更加接近了真理?！?/p>

如此，基于學(xué)科素養(yǎng)，通過“積分”的或“迭代”的范式，每個學(xué)習(xí)者個體皆可成就自我的素養(yǎng)核心。由此，方能真正實踐核心素養(yǎng)教育，實現(xiàn)真正的育人目標(biāo)。

五、以突現(xiàn)理論闡述核心素養(yǎng)

狹義的核心素養(yǎng)即學(xué)科素養(yǎng)，但若止于此，嚴(yán)格來說也只是學(xué)科知識，因為學(xué)科素養(yǎng)勢必要上升至素養(yǎng)核心，這才是完整的、完善的核心素養(yǎng)。個人素養(yǎng)核心不僅僅是學(xué)科素養(yǎng)，還是某種隨之相伴并行的、相輔相成的、相互嵌套的重要素養(yǎng)，是一種特殊于個體、內(nèi)在于個人的品質(zhì)。對這樣一種品質(zhì)的認(rèn)識，只有在與之接觸的行為中，在學(xué)科素養(yǎng)的范疇內(nèi)才可能有所掌握，但不可能有完全的認(rèn)知。這或許是一種令人消沉的觀點，但復(fù)雜性科學(xué)與哲學(xué)研究之“突現(xiàn)理論”似乎提供了一種積極的解釋，亦不妨是一條認(rèn)識、理解個人素養(yǎng)核心的路徑。

在穆勒所提出的兩種因果關(guān)系學(xué)說之中，一種被稱為“異質(zhì)效應(yīng)”，即由多因共同產(chǎn)生的果不等于各個原因單獨作用的總和，這種因果關(guān)系是由異質(zhì)定律所支配的，例如氫氧化合成水，水便不是氫、氧分別作用的總和。哲學(xué)家L· H·Lewes繼承了穆勒的思想，將這種因果關(guān)系稱為“突現(xiàn)”，于1875年開創(chuàng)了英國突現(xiàn)主義學(xué)派之先河。

那么根據(jù)突現(xiàn)學(xué)派的觀點，我們可以將學(xué)科素養(yǎng)和素養(yǎng)核心的“化合”視作一種異質(zhì)效應(yīng)，其所形成的核心素養(yǎng)的最高成就體現(xiàn)或個人素養(yǎng)核心的育成并不是靠雙方各自的作用相加而成的，而是一種突現(xiàn)。從整體來看，即廣義的核心素養(yǎng)，可以說沒有核心素養(yǎng)是不包含素養(yǎng)核心的，沒有素養(yǎng)核心是不包含學(xué)科素養(yǎng)的。在高層次的核心素養(yǎng)具有未育成時層次所不具有的、不可還原的性質(zhì)是一種“新種類的關(guān)系”，仍關(guān)系著核心素養(yǎng)整體。即如Morgan說：“新關(guān)系與舊關(guān)系的區(qū)別，就在于它所具有的特殊性質(zhì)的不可預(yù)測性。在它們成為事實而為我們觀察到之前，我們無從預(yù)先推測?！盵9]Broad也表達(dá)了相同的觀點：“在我們發(fā)現(xiàn)這個跨層次（突現(xiàn)）規(guī)律之前必須等待，直到碰見一個高層次對象的具體例子為止，它事先無法從我們在低層次發(fā)現(xiàn)的規(guī)律組合中推導(dǎo)出來。”[10]

在復(fù)雜系統(tǒng)突現(xiàn)論中，西蒙沿著達(dá)爾文“自然選擇”的思路探究復(fù)雜系統(tǒng)層次突現(xiàn)的根源。他以鐘表匠組裝鐘表為例并通過概率計算比較結(jié)果后總結(jié)出他所探索的自然選擇機(jī)制，即“如果存在著穩(wěn)定的中間形式，復(fù)雜系統(tǒng)由簡單系統(tǒng)（分層）進(jìn)化而來的過程要比不存在穩(wěn)定的中間形式快得多”[11]。在育成個人素養(yǎng)核心之過程中，由上下兩層交互作用而成的中間層可視作穩(wěn)定的中間形式（筆者認(rèn)為比自然界的生物進(jìn)化更復(fù)雜，如果把處于社會中的每個人視為一獨特的自然系統(tǒng)，那么他或她將在許多領(lǐng)域?qū)ψ约旱某砷L進(jìn)行自然選擇，當(dāng)然也包括在教育領(lǐng)域），而這種提供在教育教學(xué)活動中實現(xiàn)核心素養(yǎng)突現(xiàn)進(jìn)化——從學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)化至個人素養(yǎng)核心的傾向之穩(wěn)定性的形成是源于素養(yǎng)核心的自組織機(jī)制⑩的。根據(jù)Mark Badau和Connor的觀點，我們可以認(rèn)為正是這一素養(yǎng)核心的自組織機(jī)制之非線性作用，使得宏觀的核心素養(yǎng)的建構(gòu)，即素養(yǎng)核心能力的喚起在初始對學(xué)科學(xué)習(xí)的刺激中具有極度的敏感性，這是單純的、微觀的學(xué)科學(xué)習(xí)所不能預(yù)測到的[12]。

進(jìn)一步講，根據(jù)V·圖琴提出的元系統(tǒng)躍遷理論[13]，我們可以更清楚地來理解個人是怎么在受教育中建構(gòu)自己的個人素養(yǎng)核心的。所謂元系統(tǒng)，即由被控系統(tǒng)S與控制系統(tǒng)組成的新系統(tǒng)——S′=C′*S。其中，S是可復(fù)制自己的系統(tǒng)，表現(xiàn)在學(xué)科學(xué)習(xí)上即是有一定規(guī)律可尋找的學(xué)習(xí)方法，所以S是一個系統(tǒng)的類，有n個子系統(tǒng)S1、S2…Sn組成。那么在科學(xué)素養(yǎng)的學(xué)科教育領(lǐng)域，以物理學(xué)為例，設(shè)S：物理學(xué)，S1：經(jīng)典力學(xué)，S2：電磁學(xué)，S3：相對論，S4：量子力學(xué)，S5：熱力學(xué)和統(tǒng)計力學(xué)，即有S={S1，S2，S3，S4，…Sn}；C′是一種控制機(jī)制，不但控制Si的功能，而且控制Si的繁殖，那么表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者個體育成個人素養(yǎng)核心的過程中，是為素養(yǎng)核心的自組織機(jī)制；S′是創(chuàng)造了一種新的活動類型和作用方式的新系統(tǒng)，則S是原初系統(tǒng)，S′是對于S的元系統(tǒng)，即可代表個人素養(yǎng)核心，表現(xiàn)為其統(tǒng)攝下的學(xué)科思維。所謂元系統(tǒng)躍遷，即是由S轉(zhuǎn)變到S′——S->S′。從功能上看，每一個層次都有自己的活動，即設(shè)S層次的系統(tǒng)Si的活動為A，則元系統(tǒng)躍遷創(chuàng)造出的新活動形式，即新的控制形式A′，則有S->S′=C′*（S1+S2+S3+…+Sn+A）（圖2）。

那么，遷移到個人素養(yǎng)核心的育成上，可以有如下圖式（以物理學(xué)為例，如圖3）。

總而言之，一個具有學(xué)科素養(yǎng)之人，不僅表現(xiàn)在習(xí)慣于學(xué)科的思維與方法，更表現(xiàn)在其良好的社會廣延能力上，他能夠避免陷入科學(xué)主義的泥潭，回歸社會、回歸生活，對學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行自然選擇。反之亦然，一個能思維、會學(xué)習(xí)、善于合作的學(xué)習(xí)者，不僅能夠在人文主義的圖景中回歸人性之自由，共締人類文明發(fā)展之契約，更能夠?qū)で笞约核帉W(xué)科領(lǐng)域之獨特價值與多學(xué)科共有價值的協(xié)調(diào)機(jī)制，從而促進(jìn)科學(xué)的發(fā)展。

注釋：

① 如OECD于1997年12月啟動的DeSeCo項目便是一項學(xué)術(shù)和政策導(dǎo)向兼具的研究項目，它從一個廣泛的跨學(xué)科的視角來探討核心素養(yǎng)。

②之所以用“把握”，因為這種品質(zhì)的可能性僅在于從邏輯上來講，下文將會進(jìn)一步作解釋。

③“內(nèi)卷化”一詞源于美國人類學(xué)家吉爾茨（Chifford Geertz）《農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化》（Agricultural Involution）。根據(jù)吉爾茨的定義，“內(nèi)卷化”是指一種社會或文化模式在某一發(fā)展階段達(dá)到一種確定的形式后，便停滯不前或無法轉(zhuǎn)化為另一種高級模式的現(xiàn)象。

④ 古希臘語：在…之后或超出；實際上得出的“之后”卻是要在“之前”的。

⑤傳統(tǒng)“底層”基礎(chǔ)主義稱知識要成為合理的，就必須被證實，由此試圖從一個確定無疑的、不會出錯的源頭得出知識并由此證實我們的知識?？枴げㄆ諣柵凶C實主義的要求將導(dǎo)致獨斷論或心理主義，筆者認(rèn)為，要以一種積極的哲學(xué)來思考核心素養(yǎng)原理，為建構(gòu)一種不斷進(jìn)步的核心素養(yǎng)體系提供能夠反思的基礎(chǔ)，波普爾的“可證偽性”是值得借鑒的。

⑥ 倫理學(xué)是以道德為研究對象的哲學(xué)學(xué)科，道德即是人際相處的行為規(guī)范，而就邏輯意義而非歷史事實意義而言卻是要先于道德的，所以本文此處以倫理學(xué)的視角敘史，關(guān)鍵也在關(guān)注人的自由本性，這也是就歷史新的邏輯起點而言。

⑦康德首先從一般的道德的理性知識，過渡到道德哲學(xué)，然后在過渡到道德形而上學(xué)，最后進(jìn)入到實踐理性批判，且自始若道德哲學(xué)不上升到形而上學(xué)，那它便會走樣，整個發(fā)展的鏈條便斷了。

⑧ 暫不論當(dāng)愛因斯坦將非牛頓的物理學(xué)和非歐氏幾何施加于自然時，康德以必然為真的先天綜合知識對科學(xué)的合理性和客觀性的解釋就崩潰了，加之對心理主義的批判，波普爾由此提出了科學(xué)的可證偽性；筆者認(rèn)為康德的先天綜合判斷并非全然破產(chǎn)，即使是波普爾也同意康德經(jīng)驗與觀察以先天觀念為條件，基于此，筆者提出將康德的先天綜合判斷進(jìn)一步闡釋分為“大綜合”和“小綜合”，由于不在本文主題范圍內(nèi)，便不做過多的闡述。

⑨借用笛卡爾“第一哲學(xué)”特有的哲學(xué)術(shù)語，指物質(zhì)的空間屬性，即所謂的長寬高；凡是物質(zhì)必然占據(jù)空間，即是廣延；人作為一種自然生物與文化精神的二元存在，既屬于生物遺傳與自然進(jìn)化的產(chǎn)物，又構(gòu)成了歷史遺傳與社會進(jìn)化的結(jié)果，對于后者，筆者認(rèn)為即是一種社會廣延的能力，展示了人能夠從不同的角度去洞察周圍社會環(huán)境，在構(gòu)建自我身份認(rèn)知、明確自我定位之后，理解、參與和融入社會實踐與發(fā)展變革中，拓展自己社會空間的能力。

⑩所謂自組織就是系統(tǒng)在遠(yuǎn)離平衡態(tài)和輸入負(fù)熵的條件下，通過漲落或噪聲以及系統(tǒng)元素之間的自催化、交叉催化和超循環(huán)等形式的非線性協(xié)同相互作用，使系統(tǒng)發(fā)生分叉和突變，從而重新組織自己的實體、過程和力，形成新的有序結(jié)構(gòu)的過程。

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（責(zé)任編輯：劉爽）