馬曉燕

[摘 要]自《普通高中語文課程標準（實驗）》開始實施以來，寫作教學研究呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢，并取得了相當多的成果，及時分析和總結(jié)這些成果，對今后的教學及研究具有重要意義。通過分析可以發(fā)現(xiàn)：重構(gòu)寫作課程目標體系對課堂實踐中寫作目標設(shè)定的影響有限；寫作教學知識已由陳述性知識向程序性知識和策略性知識轉(zhuǎn)變；教學策略研究更加注重思維訓練策略和激發(fā)興趣的情境活動設(shè)計策略的開發(fā)。提高寫作教學質(zhì)量，揚長避短，是廣大教育工作者的共同心愿，對已取得的成果進行回望，有利于促進今后的寫作教學及研究水平的提高。

[關(guān)鍵詞]新課程標準；高中語文寫作；寫作教學；寫作研究

[中圖分類號] G633.34 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2017）10-0140-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.026

《普通高中語文課程標準（實驗）》實施以來，教育界對寫作教學投入了極大的熱情，在寫作知識、寫作教材、寫作課程、考試評價等方面都取得了豐碩的研究成果。豐富的寫作知識，可以幫助師生形成理性思維；寫作教材建設(shè)，從教材角度對全面提升寫作能力形成體系；對寫作課程的檢討，也能增加教師的認識；考試評價，是檢測廣大師生努力的最終標尺。雖然這些都很重要，但寫作教學需從課堂操作層面進行深刻反思，才能更有效地促進學生寫作能力的提高。因此，本文擬從寫作教學目標、寫作教學內(nèi)容、寫作教學策略三個方面對新課標實施以來寫作教學課堂層面的理論和實踐研究作簡要評述，以期能充分接受現(xiàn)有的成果，對存在的不足有所認識。筆者作為一名中學教師，或許視野及視角有相當大的局限，但因為在日常寫作教學和閱讀相關(guān)論文的積累中認識到“教”與“研”交互影響的重要性，故而不揣淺陋，總結(jié)以往，以便在未來的課堂實踐中給一線教師提供些許幫助。

一、寫作教學目標——重構(gòu)與解讀

通過查閱資料發(fā)現(xiàn)，對寫作教學目標的研究較少，也沒有相關(guān)研究的專著，論文也僅有10余篇，大部分散見于研究作文教學的碩博論文中。就僅有的文獻資料來看，集中于對寫作課程目標體系的重構(gòu)與對寫作課程目標的解讀。

（一）基于語用視角的寫作課程目標重構(gòu)

一些研究寫作教學的博士在批判我國寫作課程目標重表達、不直接、不具體、人文性強等特點的基礎(chǔ)上，從真實寫作、語用交際、學情分析的角度重構(gòu)了寫作課程的目標體系。魏小娜以真實寫作的理論內(nèi)涵為依據(jù)，勾勒出包括“創(chuàng)設(shè)真實情境的課堂寫作領(lǐng)域目標，家庭、學校與社會生活寫作領(lǐng)域目標，各課程學習領(lǐng)域目標” 的課程目標體系，各領(lǐng)域又細化為具體的課程目標。榮維東在比較了中外寫作課程目標后，認為我國寫作課程目標的特點是“重表達”而“輕交流”，寫作課程目標應定位在交際語境中語言文字的表達與運用上。鄧彤認為，“微型化寫作課程的目標就是滿足學生在寫作學習過程中產(chǎn)生的具體需求，從而改進學生寫作過程中存在的某一具體問題。微型化寫作課程目標需要針對不同的學情，采取懸置、凸顯、定點等方式進一步明確學生的寫作學習需求，在此基礎(chǔ)上確定學習目標?！?筆者認為，寫作課程目標體系的重構(gòu)僅存在于理論研究方面，由于自身理論體系的不足，實際操作中還存在一些困難，對寫作教學課堂實踐的指導作用有限。

（二）寫作課程目標的解讀突出“人文性”和“思維訓練”特點

顏樂在《論新課程背景下寫作教學的理念和目標》一文中指出，寫作課程目標體現(xiàn)的是以人為本的思想追求，應培養(yǎng)學生對寫作的興趣和自信心，發(fā)展學生的思維，引導學生感受生活、體驗人生，鼓勵學生個性化表達、真實表達和創(chuàng)意表達。祝露從寫作的總要求、寫作的基本與發(fā)展性目標、寫作的能力目標三個維度對寫作課程目標和實施建議進行了分層解讀，他認為課程目標的訓練核心之一就是寫作思維的訓練。徐奕在梳理百年寫作教學目標取向時指出，新課標對寫作教學發(fā)展學生形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造性思維等方面提出了明確要求，而議論文則是實踐中培養(yǎng)學生思維能力的最佳訓練文體。

（三）寫作教學課堂目標的具體化追求

從寫作課程目標的總要求到寫作課堂具體教學目標的設(shè)定，中間需要語文教師用自己的專業(yè)能力來選擇、分解、細化并具體陳述出來。我國目前在指導一線教師對寫作課程目標進行科學、規(guī)范地分解和細化方面缺乏策略性的指導研究，課堂教學目標如何設(shè)定完全取決于語文教師的個人專業(yè)素養(yǎng)。關(guān)于寫作課堂教學目標設(shè)定的論文較少，全部來自于一線教師的經(jīng)驗總結(jié)，認為寫作教學目標的設(shè)定要具體化，即“寫作語言目標具體化、寫作思路具體化、寫作技巧目標具體化、綜合訓練目標具體化。” 章浙中就如何具體化寫作教學目標提出了一些策略。他把課程標準中關(guān)于寫作教學的目標要求細化為作文要規(guī)范、要真實、要出色，并以議論文的“思辨”教學為例，進一步指出要有效地達成“課程目標”，教師必須“將應教和能教相結(jié)合，選擇恰當?shù)淖魑慕虒W形式，借助具體可感的作文話題、題目，以及切實有效的作文序列?！?/p>

二、寫作教學內(nèi)容研究

近年來，對寫作教學內(nèi)容方面的研究較為充分，在理論研究和實踐探索層面都卓有成效。總體來說，呈現(xiàn)出兩大特點：一是理論建設(shè)和實踐探索齊頭并進；二是分歧與共識并存。

（一） 理論建設(shè)和實踐探索齊頭并進

1.寫作教學理論建構(gòu)方面。王榮生教授在他的多部著作和論文中提到，“中小學語文課幾乎沒有寫作教學” ，并把原因歸結(jié)為語文課程和課程標準研制不當，造成以散文寫作為教學內(nèi)容的文章體式選擇的錯誤。于是，提出了寫作課程重建的命題，并涌現(xiàn)出一批博士研究成果。如，榮維東在《寫作課程范式研究》一文中提出語篇寫作知識、過程寫作知識和交際寫作知識相結(jié)合的寫作三維內(nèi)容框架；葉黎明在《寫作教學內(nèi)容新論》一書中提出重構(gòu)文體知識體系、開發(fā)文學寫作課程的設(shè)想；周子房在《寫作學習環(huán)境的重構(gòu)》一文中從寫作功能學的角度出發(fā)，認為寫作就是人們在日常生活、工作、學習中運用語言文字來傳遞信息、交流思想、表達情感的活動，從而把寫作教學內(nèi)容同語言文字運用相聯(lián)系；鄧彤在《微型化寫作課程研究》一文中主張針對學生的寫作困難來選擇學習資源，確定寫作教學內(nèi)容。由此可見，理論研究者在重構(gòu)寫作教學知識的認識上并沒有達成一致。

2.寫作教學實踐探索方面。在理論界努力建構(gòu)新的寫作教學知識體系的同時，廣大一線教師和教研員也在教學實踐中積極探索。江蘇常州的郭家海老師開發(fā)了一套寫作量表來指導寫作實踐，其實質(zhì)是根據(jù)學生的寫作實際狀況，開發(fā)出更小的、更切合學生實際的“一課型”教學內(nèi)容；曹洪彪老師的“新概念快速作文”注重從生活中、從作文前的體驗中開發(fā)寫作內(nèi)容，讓學生寫真體驗、抒真感情；黃厚江老師做了更為大膽、更具操作性的嘗試，強調(diào)寫作教學中的“師生共生、生生共生、他者共生、自我共生” ，借助教師寫作經(jīng)驗、他人寫作經(jīng)驗、自我寫作經(jīng)驗，整合出合理、有效的寫作教學內(nèi)容。

然而，寫作教學內(nèi)容的研究存在理論研究和實踐探索相脫節(jié)的現(xiàn)象，學界提倡的幾種寫作課程大多是借鑒國外的經(jīng)驗，要進入漢語課堂還需進一步“中國化”“本土化”，使之切合我國漢語寫作的實際。另外，實踐教學中產(chǎn)生的優(yōu)秀成果，其背后所蘊含的教育教學規(guī)律暫時無法被揭示出來，其學理性、科學性有待檢驗，學術(shù)界和教學一線間沒有良好地對話。

（二）分歧與共識并存

1.分歧——關(guān)于寫作教學內(nèi)容的序列問題。關(guān)于寫作教學內(nèi)容是否需要一個知識序列的問題，研究者持兩種截然不同的觀點：大多數(shù)研究者認為需要一個序列來統(tǒng)攝寫作知識，方便教學?！靶赂拍羁焖僮魑摹钡膭?chuàng)始人曹洪彪明確提出要“更新作文教學知識系統(tǒng)，確立作文教學內(nèi)容序列” ；葉黎明對語文課程標準中“不宜追求語文知識系統(tǒng)和完整”的表述進行辨析后認為，“有效、規(guī)范的教學離不開系統(tǒng)、完整的學科知識開發(fā)、建構(gòu)與完善” ；羅艷芳、張傳東等人從對現(xiàn)行教材寫作內(nèi)容審視的角度，提出 “建構(gòu)有層次、有系統(tǒng)的寫作知識教學序列” 的必要性。而另一些研究者則從現(xiàn)階段寫作教學不容樂觀的現(xiàn)狀出發(fā)，認為百年語文寫作教學中系統(tǒng)性寫作知識的合理性和有效性值得商榷。鄧彤援引章熊對寫作序列的論述，結(jié)合我國寫作教學異化為應試作文教學的傾向，依據(jù)斯蒂芬·圖爾明批判人類“系統(tǒng)性信息”的理論，認為寫作課程建構(gòu)應由“關(guān)注寫作知識的序列轉(zhuǎn)向關(guān)注學生寫作的困難” 。

2.共識——由陳述性知識向程序性知識、策略性知識轉(zhuǎn)變。無論是理論研究者還是實踐應用者，都認為現(xiàn)行中小學語文教材中寫作教學內(nèi)容存在陳述性知識過多、程序性知識和策略性知識缺乏的弊癥。要想改變這種狀況，一是要在課程標準中增加明確、清晰、具體的寫作教學策略性指導，而不是模糊的泛泛而談；二是在中小學教材編撰及修訂中增加對寫作方法、寫作技能訓練的程序性知識，分步、細化寫作策略性指導；三是在寫作教學實踐中注重對學生進行過程寫作指導，把程序性知識、策略性知識融入到寫作教學設(shè)計中。

三、寫作教學策略研究

百年語文發(fā)展史就是百年寫作發(fā)展史，前人開發(fā)、總結(jié)了諸多卓有成效的寫作教學策略。隨著新課程標準提出“以人為本”的理念和關(guān)注寫作者認知思維的過程寫作在中小學的發(fā)展，寫作教學策略研究也呈現(xiàn)出由關(guān)注“產(chǎn)品（文章）”向關(guān)注“寫作主體（學生）”的轉(zhuǎn)變。下面從寫作基本技能及文體訓練策略、寫作思維訓練策略、活動情境設(shè)計策略三個方面進行綜述。

（一）具體化、操作化的寫作基本技能及文體訓練策略

鄭桂華老師在長期的寫作教學研究中開發(fā)出一套較具體的、有相對固定步驟的、可以重復操作的作文教學流程，來幫助學生盡快搭建起語言文字表達的最初幾級臺階。她首先篩選出對中學生作文有實際影響的一些知識點、訓練點，構(gòu)成作文教學的基本要素，再將這些關(guān)鍵點按照一定的順序進行排列，構(gòu)成相對系統(tǒng)的課程知識框架，最后圍繞這些關(guān)鍵點設(shè)計步驟明晰、相對穩(wěn)定的教學流程。學生通過完成一系列寫作文的“規(guī)定動作” “分解動作”，掌握寫作技能和寫作方法。王彩敏認為，寫作基礎(chǔ)訓練要降低難度，形式多樣，從聽、說、讀練起；采用一事一議、點論結(jié)合的方法來進行議論文主體段落訓練；采用范文示例策略進行議論文總分、并列、層進三種文章結(jié)構(gòu)的訓練，形成一個“由點到面、從片段到整體的議論文寫作技能訓練，系統(tǒng)” 。這種分步驟、具體化操作的寫作技能訓練讓教師參與到學生寫作思維發(fā)生的過程中，逐步引導和指導學生，解決其不會寫的難題。

（二）寫作思維訓練的兩種路徑——微觀與宏觀

1.從微觀著眼，從某一種具體的思維出發(fā)。大多數(shù)研究者都是把思維分門別類，針對某種思維訓練提出具體的操作策略。如，郭躍輝在訓練學生的“思辨”思維時，提出三種策略：“一是變籠統(tǒng)為具體。分析問題時，要采用具體分析的思路去考慮具體的人、具體的事、具體的細節(jié)、具體的結(jié)果等。二是變絕對為辯證。三是變平面為立體。學會從多個側(cè)面、多個領(lǐng)域，用多種理由說理?！?劉冬梅把寫作思維分為藝術(shù)思維、推理思維、辯證思維三類，分別針對三種思維提出具體的訓練策略。

2.從宏觀著眼，提出搭建思維支架的思維訓練策略?！笆裁词撬季S支架？就是如何進行思維的環(huán)節(jié)、程序、步驟和方法。” 榮維東認為，在寫作思維教學中，教師要巧妙地設(shè)計問題，構(gòu)成思維支架，幫助學生進行思維的三級跳，讓學生按既定的程序性知識去想、去做，而不是由教師領(lǐng)著去做、去教。

比較兩種研究路徑，從“宏觀”出發(fā)的路徑站在了思維整體訓練的高度，思維支架策略適用于多種寫作思維訓練。教師設(shè)計思維支架引導學生去想、去做，符合維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論和“跳一跳，摘桃子”的教育教學規(guī)律，不僅體現(xiàn)了學生的學習主體性特征，還有利于在課堂中進行實際操作。

（三）活動情境設(shè)計策略

課堂都是由一些彼此相關(guān)聯(lián)的活動環(huán)節(jié)所構(gòu)成的，這些活動具體規(guī)定了教學中各步驟應該完成的任務(wù)。按照活動開展的目的，有以下兩類研究：

1.開展寫作活動是為了激發(fā)寫作興趣，創(chuàng)生寫作內(nèi)容。榮維東針對“生活化”寫作策略（如，做動作、演小品、野外活動）在實際教學中成本較高、費時等劣勢，認為其操作性不強，提出創(chuàng)設(shè)“擬真化”寫作情境。具體的活動設(shè)計策略有：“創(chuàng)造機會讓學生去體驗生活，并形成生活‘經(jīng)驗；通過閱讀等方式啟動思維活動，補充或激發(fā)學生原有生活或?qū)懽鹘?jīng)驗的不足；設(shè)計活動，喚醒、激活并強化學生的生活經(jīng)驗；體驗文本，讓學生發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟?qū)懽鞣椒ê图挤?。?根據(jù)情境認知理論，周子房認為，設(shè)計寫作任務(wù)情境可有效地激發(fā)學生的寫作興趣，并提出設(shè)計任務(wù)情境的基本路徑，利用真實情境和設(shè)計擬真情境。

2.開展寫作活動是為了提升寫作能力。這類寫作活動的策略主要有讀寫結(jié)合、合作探究、自主學習等。讀寫結(jié)合是研究的熱點，有的研究者重在揭示這類策略在實際教學運用中的誤區(qū)。如，朱建軍在觀察具體課例后指出，“讀寫結(jié)合”在教學中存在亂設(shè)結(jié)合點的問題；林紅衛(wèi)基于調(diào)查研究的實證研究，認為在實施讀寫結(jié)合策略時，“教學雙方對讀寫本體地位缺乏更進一步的認識，對讀寫之間的關(guān)系也缺乏更明晰的辨識，基本概念混淆?！?有的研究者倡導“寫作—閱讀”新的“讀寫結(jié)合”學習方式，利用課文這個載體，設(shè)計與課文內(nèi)容密切相關(guān)的寫作內(nèi)容，從而達到以寫促讀、以讀代寫的目的。

四、今后努力方向

（一）寫作課堂教學目標的研究

對寫作教學目標的研究尚未從寫作內(nèi)容中剝離出來，兩個概念要么混淆不清，要么寫作教學目標作為教學內(nèi)容的一部分出現(xiàn)，且對寫作課程目標的理論研究比寫作課堂教學目標的實踐研究更具廣度和深度。所以，寫作課堂教學目標的研究應成為學界努力的方向。

（二）寫作教學內(nèi)容的研究

寫作內(nèi)容逐漸完備和豐富，并努力開拓新的寫作知識，建構(gòu)新的寫作內(nèi)容體系，但哪些寫作知識和內(nèi)容可以進入中小學寫作課堂，仍需課堂實踐的檢驗。寫作過程中程序性知識和策略性知識的開發(fā)仍是寫作教學內(nèi)容研究的熱點。

（三）寫作教學策略的研究

寫作教學策略研究更加關(guān)注學生主體，一方面，從學生的寫作過程入手，開發(fā)可具體操作的作文教學策略，訓練學生的寫作技能；另一方面，積極開發(fā)寫作思維訓練策略和寫作活動設(shè)計策略，激發(fā)學生的寫作興趣，提高學生的思維水平。

綜上所述，寫作教學是一項復雜的實踐活動，因其復雜而衍生出諸多寫作策略，很難說哪種策略就一定能提高學生的寫作能力，但一堂好的寫作課必然是多種策略綜合運用，寫作能力的提高也必然是多種寫作策略綜合運用且長期訓練的結(jié)果。因此，選擇什么樣的寫作策略進行寫作教學，還應根據(jù)學情和課堂需要來決定。

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（責任編輯：申寅子）