張龍年

摘 要： 高校評(píng)教在國(guó)內(nèi)各大高校已經(jīng)普及，各校的評(píng)教系統(tǒng)逐漸完善。教育信息化帶來(lái)的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)生評(píng)教已經(jīng)被廣泛應(yīng)用并積累大量的評(píng)教數(shù)據(jù)。本研究以一元、二元數(shù)據(jù)的均值與差值分析，以及多元數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián)與分析為基礎(chǔ)，挖掘評(píng)教數(shù)據(jù)間的隱形關(guān)系，進(jìn)而從學(xué)生評(píng)教的視角對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展管理提出建議。

關(guān)鍵詞： 學(xué)生評(píng)教 教師發(fā)展 數(shù)據(jù)分析

一、引言

當(dāng)前由美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家高校首先發(fā)展起來(lái)的學(xué)生評(píng)教，在世界大部分國(guó)家已經(jīng)普遍開(kāi)展。我國(guó)的高校學(xué)生評(píng)教制度同樣源自美國(guó)，從早先手寫(xiě)分?jǐn)?shù)、機(jī)讀卡到如今的網(wǎng)上評(píng)分，學(xué)生的評(píng)教程序越來(lái)越便利，標(biāo)準(zhǔn)越來(lái)越規(guī)范。如今為了讓學(xué)生積極參與評(píng)教工作，各大高校想盡辦法。隨之而來(lái)的是各種虛高的評(píng)教分?jǐn)?shù)，不得不讓高校教學(xué)管理者反思，這種起源于20世紀(jì)20年代美國(guó)高校的學(xué)生評(píng)教制度能否真實(shí)地反映教師的教學(xué)水平，對(duì)于教師專業(yè)化發(fā)展又有多大意義，教學(xué)管理者如何應(yīng)用評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行教師專業(yè)化發(fā)展管理。

二、高校學(xué)生評(píng)教與教師專業(yè)化發(fā)展

當(dāng)前教師評(píng)價(jià)作為一種組織制度，是影響教師專業(yè)化發(fā)展的重要因素，而學(xué)生評(píng)教作為教師評(píng)價(jià)的一種形式，與教師專業(yè)化發(fā)展有著密不可分的關(guān)系。

教師專業(yè)化發(fā)展要求進(jìn)行學(xué)生評(píng)教，學(xué)生評(píng)教是必要的，更是迫切的。首先學(xué)生評(píng)教有助于教師個(gè)人專業(yè)化發(fā)展的規(guī)劃；有助于教師管理制度的完善；有助于改善教師與學(xué)生之間的關(guān)系。在分析學(xué)生評(píng)教所收集到的信息基礎(chǔ)上，做出價(jià)值判斷這一活動(dòng)過(guò)程，對(duì)于開(kāi)展教師專業(yè)化發(fā)展管理有著重要意義。高校學(xué)生評(píng)教促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，學(xué)生評(píng)教的最初目的是激發(fā)教師進(jìn)行自我反思，促進(jìn)教師成長(zhǎng)。通過(guò)開(kāi)展學(xué)生評(píng)教，教師可以了解自身優(yōu)點(diǎn)及不足，明確自己專業(yè)化發(fā)展規(guī)劃方向。教師在專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中需要一定外部刺激，而學(xué)生評(píng)價(jià)無(wú)疑是外部刺激中最科學(xué)和有效的手段[1]。

當(dāng)前大部分高校都把學(xué)生評(píng)教作為一種簡(jiǎn)單的學(xué)校人事管理手段看待，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)教結(jié)果納入教師評(píng)先評(píng)優(yōu)、職稱評(píng)定、職位晉升、返聘上崗等工作中[2]，這種做法與最初的以改善教學(xué)為目的的學(xué)生評(píng)教相背離。同時(shí)有很多教師認(rèn)為，學(xué)生評(píng)教也可能在一定程度上影響教師的學(xué)術(shù)自由[3]，進(jìn)而影響教師個(gè)人職業(yè)發(fā)展。筆者認(rèn)為出現(xiàn)上述問(wèn)題的原因之一是高校教學(xué)管理者缺乏對(duì)評(píng)教數(shù)據(jù)及數(shù)據(jù)間的細(xì)節(jié)分析。自1915年在美國(guó)出現(xiàn)第1張學(xué)生評(píng)教問(wèn)卷以來(lái)，學(xué)生評(píng)教已經(jīng)在各國(guó)逐步開(kāi)展和普及[4]，如今絕大部分高校的學(xué)生評(píng)教都是基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行。規(guī)模宏大的學(xué)生評(píng)教記錄，為學(xué)生評(píng)教分析提供了基礎(chǔ)，然而當(dāng)前更多的分析都是基于評(píng)教數(shù)據(jù)表面，未能深入關(guān)注其細(xì)節(jié)，以及挖掘數(shù)據(jù)之間的關(guān)系，特別是隱形關(guān)系。

三、評(píng)教數(shù)據(jù)分析與教師專業(yè)化發(fā)展管理

為方便研究，筆者選取了遼寧某地的Z院校2015—2016學(xué)年第二學(xué)期學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)作為研究對(duì)象。Z院校已有多年的學(xué)生評(píng)教歷史，學(xué)生評(píng)教體系相對(duì)比較完善，學(xué)生評(píng)教的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)比較豐富，因此利用該校近期學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行研究具備可行性。

Z院校2015—2016學(xué)年第二學(xué)期學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)中共包括分別來(lái)自16個(gè)院系的219名教師的學(xué)生評(píng)教分值，其中最高評(píng)教分值100，最低評(píng)教分值85.1833。從數(shù)據(jù)表面看，學(xué)生評(píng)教分值總體“虛高”。關(guān)注這些所謂“虛高”的評(píng)教分值的細(xì)節(jié)，以及挖掘它們之間的關(guān)系，尤其是隱形關(guān)系，對(duì)于教師專業(yè)化發(fā)展管理具有重要意義。

首先我們以院系為單位分別統(tǒng)計(jì)各院系教師評(píng)教總均分，以及每個(gè)院系前25%名和后25%名均分，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在總體“虛高”的評(píng)教分值背后，每個(gè)院系之間存在差別。以院系15為例，該院系教師的學(xué)生評(píng)教結(jié)果相對(duì)比較均衡，前25%名和后25%名相距總均分基本平衡又相對(duì)集中。相比于院系15，院系9存在截然相反的情況，兩個(gè)院系教師評(píng)教總均分基本相同，而院系9的前25%名和后25%名教師評(píng)教均分相對(duì)于總均分差距較大，對(duì)于這種院間與院內(nèi)存在兩極分化走勢(shì)的情況，教師專業(yè)化發(fā)展管理部門(mén)應(yīng)該對(duì)類似于院系9這樣的院系做重點(diǎn)關(guān)注。

其次我們按教授、副教授、講師、助教四個(gè)教師級(jí)別，分別統(tǒng)計(jì)16個(gè)院系中各級(jí)別教師的評(píng)教總均分。分析統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，雖然評(píng)教分?jǐn)?shù)分布非常密集，但是不同院系不同級(jí)別教師的學(xué)生評(píng)教結(jié)果還是有很大差距。以院系15為例，該院系不同級(jí)別教師的學(xué)生評(píng)教結(jié)果基本接近，結(jié)果可以概括為正高引領(lǐng)，副高與中級(jí)差距小。從教師專業(yè)化發(fā)展管理角度看，院系15出現(xiàn)的學(xué)生評(píng)教結(jié)果更為理想，符合教師專業(yè)化發(fā)展管理規(guī)律。同樣我們?cè)僖栽合?6為例進(jìn)行分析，院系16的教師學(xué)生評(píng)教結(jié)果看似合情合理，學(xué)生評(píng)教結(jié)果與教師級(jí)別呈現(xiàn)正相關(guān)趨勢(shì)，但是相比于院系15的教師評(píng)教結(jié)果，院系16中三個(gè)級(jí)別的教師評(píng)教結(jié)果差距較大。院系16中正高級(jí)教師表現(xiàn)出的教學(xué)能力，并未在其他級(jí)別教師中得以顯現(xiàn)。教師專業(yè)化發(fā)展管理者若要解決院系16中出現(xiàn)的問(wèn)題，主要是要讓該院系正高級(jí)教師發(fā)揮帶頭作用，可以采取“結(jié)對(duì)子”的辦法促進(jìn)低級(jí)別教師提高自身教學(xué)水平及能力。更值得關(guān)注的是院系9的情況，副高級(jí)及中級(jí)教師學(xué)生評(píng)教結(jié)果較好，正高級(jí)教師評(píng)教結(jié)果很差。對(duì)于教師專業(yè)化管理者來(lái)說(shuō)，該院系中的正高級(jí)教師就是要作為重點(diǎn)關(guān)注的群體，分析該院系在該級(jí)別教師的管理制度及激勵(lì)機(jī)制上是否存在不合理情況。

以上數(shù)據(jù)分析是基于Z院校2015—2016學(xué)年第二學(xué)期學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)總體進(jìn)行的。若將分析視角縮小到每個(gè)院系，同樣也可以得到隱藏在“虛高”的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)背后的信息。以院系13所有教師評(píng)教數(shù)據(jù)為例，統(tǒng)計(jì)該院系每名教師的年齡及其個(gè)人學(xué)生評(píng)教分值，并將統(tǒng)計(jì)結(jié)果以散點(diǎn)圖形式顯示出來(lái)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下圖所示。

圖 院系13學(xué)生評(píng)教教師均分分布圖

分析上圖可以看出，該系教師年齡跨度為28周歲～59周歲，學(xué)生評(píng)教均分普遍較高，但是依然存在區(qū)別。首先分析下圖右上角方框內(nèi)數(shù)據(jù)，該區(qū)域教師的特點(diǎn)是年齡普遍較高，學(xué)生評(píng)教分值同樣較高。以教師專業(yè)化發(fā)展管理角度分析，這部分教師大部分為正高級(jí)教師，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，學(xué)生評(píng)教結(jié)果反映出學(xué)生對(duì)他們的認(rèn)可，因此建議將這部分教師作為本院系及學(xué)校的教學(xué)督導(dǎo)人員，發(fā)揮其在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的個(gè)人能力，對(duì)其他教師的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行指導(dǎo)。然后分析上圖上部中間方框內(nèi)教師數(shù)據(jù)，這個(gè)區(qū)域內(nèi)教師的特點(diǎn)是學(xué)生對(duì)其教學(xué)評(píng)教分值較高，教師自身年齡集中在38～50周歲之間。從教師專業(yè)化管理角度分析，這部分教師應(yīng)屬于該校的教學(xué)中堅(jiān)力量，他們具有較強(qiáng)的上進(jìn)心，工作激情較高，在激勵(lì)制度方面可以將他們定義為教改骨干。分析上圖左下角方框內(nèi)教師數(shù)據(jù)，筆者認(rèn)為該區(qū)域教師可以作為教師專業(yè)化發(fā)展管理重點(diǎn)培養(yǎng)的對(duì)象，原因是他們年齡普遍偏低，職稱級(jí)別較低，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不豐富，在教學(xué)能力提升上有很大空間。最后分析上圖右下角方框內(nèi)教師數(shù)據(jù)，這個(gè)區(qū)域內(nèi)教師的最主要特點(diǎn)是年齡普遍較高，學(xué)生評(píng)教分值相比于其他教師較低。這部分教師同樣應(yīng)該引起教師專業(yè)化發(fā)展管理部門(mén)的重視，應(yīng)該密切關(guān)注這部分教師，可以采取座談的方式了解其實(shí)際情況，如個(gè)人工作及家庭是否存在困難等問(wèn)題進(jìn)而影響其教學(xué)工作。除以上建議外，教師專業(yè)化發(fā)展管理部門(mén)也可以與院系密切合作，開(kāi)展定制化測(cè)評(píng)，自動(dòng)定位不同教學(xué)群體。

四、結(jié)語(yǔ)

依據(jù)一元、二元數(shù)據(jù)的均值與差值分析方法及多元數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián)與分析方法，本研究對(duì)遼寧某地的Z院校2015—2016學(xué)年第二學(xué)期學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行了系統(tǒng)分析，基于高校學(xué)生評(píng)教的視角對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展管理提出具體建議。高校學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)看似“虛高”，但若能關(guān)注其數(shù)據(jù)的細(xì)節(jié)，以及挖掘數(shù)據(jù)之間的隱形關(guān)系，“虛高”的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)對(duì)于高校教師專業(yè)化發(fā)展依然具有指導(dǎo)意義。

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