趙 秀 芳

(山西師范大學(xué) 政法學(xué)院，山西 臨汾 041000)

由于馬克思主義理論類專業(yè)(科學(xué)社會(huì)主義、中國(guó)共產(chǎn)黨歷史、思想政治教育)的特殊性，各高等學(xué)校將在其他專業(yè)作為公共基礎(chǔ)類課程開設(shè)的思想政治理論課(馬克思主義基本原理概論、毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、中國(guó)近現(xiàn)代史綱要)納入馬克思主義理論類專業(yè)課程。因此，“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”(以下簡(jiǎn)稱為“綱要”)一般地成為思想政治教育專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程之一。

無(wú)論從國(guó)家創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的宏觀使命出發(fā)，還是從思想政治教育專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)和“綱要”課程對(duì)應(yīng)學(xué)科(馬克思主義一級(jí)學(xué)科下設(shè)的中國(guó)近現(xiàn)代史基本問題研究)的具體要求著眼，學(xué)生研究能力的培養(yǎng)和提升無(wú)疑是思政專業(yè)“綱要”課程的重要教學(xué)目的。課堂是進(jìn)行“綱要”課教學(xué)的主陣地，課堂教學(xué)是培養(yǎng)和提升學(xué)生研究能力的重要環(huán)節(jié)。因此，在思政專業(yè)“綱要”課教學(xué)中，構(gòu)建研究性課堂至關(guān)重要。

一、思政專業(yè)“綱要”研究性課堂的內(nèi)涵

從最小的內(nèi)涵理解，“綱要”研究性課堂就是融教學(xué)與研究于一體的課堂。寓研究于教學(xué)中，激發(fā)課堂教學(xué)的活力；融教學(xué)于研究中，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的價(jià)值。從更大內(nèi)涵定義，“綱要”研究性課堂的語(yǔ)義場(chǎng)至少包括三個(gè)關(guān)鍵詞：建構(gòu)學(xué)習(xí)、雙主互動(dòng)、科學(xué)理性。

(一)知識(shí)建構(gòu)課堂

建構(gòu)主義是構(gòu)建研究性課堂的理論基礎(chǔ)。教育的高級(jí)形式，是強(qiáng)調(diào)受教育者的體驗(yàn)和感受，重視受教育者的自主探究，最終形成自覺認(rèn)知。正如奈瑟指出，認(rèn)知是建構(gòu)性過(guò)程。并且，歷史記憶就是主觀見之于客觀的選擇性建構(gòu)。為此，思政專業(yè)“綱要”研究性課堂的應(yīng)然狀態(tài)，不是教師為學(xué)生提供定論，而是讓學(xué)生主動(dòng)獲取歷史知識(shí)的基礎(chǔ)上形成自覺的歷史認(rèn)知；不是教師的“一言堂”，而是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探索歷史規(guī)律和歷史邏輯，自覺建構(gòu)對(duì)近現(xiàn)代歷史的理解；不是教師單向灌輸，而是引導(dǎo)學(xué)生自主思考、充分討論，共同建構(gòu)對(duì)唯物史觀指導(dǎo)下的歷史邏輯認(rèn)同。概言之，“綱要”研究性課堂就是要讓學(xué)生成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，讓課堂教學(xué)成為師生共同建構(gòu)知識(shí)體系、共同完成教學(xué)目標(biāo)的開放性過(guò)程。

比如，如何認(rèn)識(shí)資本—帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的殖民侵略，是“綱要”課的教學(xué)重點(diǎn)之一。關(guān)于這個(gè)問題，首先應(yīng)該明確，沒有固定的認(rèn)識(shí)，也不必為學(xué)生提供現(xiàn)成的答案甚至思路。相反，應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極占有各種資料、自覺思考、合作探討、形成見解。事實(shí)上，學(xué)生們可以涉獵的知識(shí)非常廣泛，思維也非?；钴S。在筆者所開展的關(guān)于這一問題的討論課上，學(xué)生往往能夠史論結(jié)合、各抒己見、見解豐富。有的學(xué)生講資本—帝國(guó)主義為什么侵略中國(guó)、侵略的內(nèi)容、侵略的過(guò)程，有的講侵略的結(jié)果，有學(xué)生對(duì)侵略行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，有的從中西比較視野考察近代中國(guó)的被動(dòng)局面，有的將侵略行為置于全球史觀下分析，有的將中國(guó)被侵略放到近代化背景下考量。在充分討論基礎(chǔ)上，師生共同協(xié)作，最終形成關(guān)于如何認(rèn)識(shí)資本—帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的殖民侵略的系統(tǒng)認(rèn)知：資本—帝國(guó)主義侵略中國(guó)，是因?yàn)橹袊?guó)的落后，主要是社會(huì)制度的落后；在殖民侵略的過(guò)程中，中國(guó)人民承受了深重的災(zāi)難；資本—帝國(guó)主義的殖民侵略具有“破壞性”和“建設(shè)性”的雙重使命；資本—帝國(guó)主義的殖民侵略的建設(shè)性的客觀效果，不能因此而認(rèn)為“侵略有功”；近代中國(guó)被動(dòng)挨打的歷史告訴我們，在全球化趨勢(shì)中不進(jìn)則退；近代中國(guó)被動(dòng)近代化的歷史告訴我們，必須主動(dòng)改革、與時(shí)俱進(jìn)。這就形成了資本—帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)殖民侵略的知識(shí)體系，顯然，這一體系是師生共同建構(gòu)的，尤其體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。讓學(xué)生成為主動(dòng)建構(gòu)者，于學(xué)生而言，不僅是一種思維訓(xùn)練，而且在尊重并突出學(xué)生的個(gè)性化建構(gòu)基礎(chǔ)上形成自覺認(rèn)知并內(nèi)化于心，大大改善教學(xué)效果，能切實(shí)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

(二)雙主互動(dòng)課堂

“雙主互動(dòng)”是依據(jù)主體教育理論設(shè)計(jì)而成的教學(xué)策略，它強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)利于主體合作與交往的互動(dòng)教學(xué)局面。[1]這種教學(xué)策略，旨在通過(guò)營(yíng)造平等、民主、協(xié)同、生動(dòng)的課堂氛圍，以調(diào)動(dòng)學(xué)生充分交流、主動(dòng)思考、合作學(xué)習(xí)，最終達(dá)到促進(jìn)其主體性和社會(huì)性發(fā)展的目的。

形式是內(nèi)容的寄托。顯然，“雙主互動(dòng)”教學(xué)策略滿足“綱要”研究性課堂的內(nèi)在需求，成為后者形式上的支撐。因此，“綱要”研究性課堂在形式上表現(xiàn)為“雙主互動(dòng)”課堂，二者互為內(nèi)容和形式?！半p主互動(dòng)”形式的“綱要”課堂，要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、問題驅(qū)動(dòng)、互動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)引導(dǎo)中起主導(dǎo)作用，學(xué)生在合作探討、互相交流、共享信息資源、思想碰撞中實(shí)現(xiàn)主體性，在師生交流、生生交流中形成共同體，在社會(huì)性互動(dòng)中形成情感共鳴，在教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)下展開合作探究，在共同研究基礎(chǔ)上完成教學(xué)任務(wù)。

同樣，還是關(guān)于“如何認(rèn)識(shí)資本—帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的殖民侵略”的討論課。討論課前，要求所有同學(xué)搜集資料、閱讀文獻(xiàn)、獨(dú)立思考，并由五名同學(xué)組成主題發(fā)言小組。討論課上，由主題發(fā)言、自由發(fā)言兩個(gè)環(huán)節(jié)組成。教師發(fā)起話題，請(qǐng)主題發(fā)言小組進(jìn)行發(fā)言。主題發(fā)言的同學(xué)展示的是集體智慧，他們從不同的視角對(duì)討論題目進(jìn)行立體闡述，分別從資本—帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的政治控制、經(jīng)濟(jì)掠奪、文化侵略、軍事戰(zhàn)爭(zhēng)等方面闡述侵略的內(nèi)容；接著，從全球化視角和近代化視角論述對(duì)殖民侵略的看法。

自由發(fā)言階段，同學(xué)們針對(duì)主題發(fā)言內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充、質(zhì)疑或提問，這個(gè)環(huán)節(jié)需要教師正確地引導(dǎo)、啟發(fā)，并組織課堂和與學(xué)生平等交流。比如，有同學(xué)向主題發(fā)言小組提問：為什么作為當(dāng)年的英國(guó)殖民地，香港較大陸更發(fā)達(dá)？這不是說(shuō)明先進(jìn)國(guó)家侵略落后地區(qū)，能幫助落后地區(qū)發(fā)展嗎？對(duì)于這個(gè)問題，首先，教師要進(jìn)行說(shuō)明，這種論調(diào)其實(shí)是一種較為常見的“侵略有功”論，那么該如何看待這種觀點(diǎn)呢？接著，教師請(qǐng)主題發(fā)言的同學(xué)和自由發(fā)言的同學(xué)來(lái)一起探討這個(gè)問題。最后，經(jīng)過(guò)討論得到了結(jié)論：按照馬克思的觀點(diǎn)，殖民侵略具有雙重作用——破壞性和建設(shè)性，但是，不能因?yàn)橛薪ㄔO(shè)性作用，而得出“侵略有功”的結(jié)論，因?yàn)楦粡?qiáng)是侵略的副產(chǎn)品，侵略是非正義的。有的同學(xué)針對(duì)主題發(fā)言者提到的全球化觀點(diǎn)，補(bǔ)充道：近代中國(guó)確實(shí)是在全球化的進(jìn)程中落后了，才被動(dòng)挨打的。教師首先認(rèn)同這一看法，并拋出一組數(shù)據(jù)和一個(gè)觀點(diǎn)：1820年代，中國(guó)的總產(chǎn)出占到世界總份額的32.9%，領(lǐng)先于西歐十二國(guó)，更遠(yuǎn)超當(dāng)時(shí)的美國(guó)，據(jù)此，朱維錚先生認(rèn)為鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)是因?yàn)橹袊?guó)“落后”才挨打是說(shuō)不通的。接著，又請(qǐng)同學(xué)們來(lái)談?wù)勛约旱恼J(rèn)識(shí)。這時(shí)，大家根據(jù)教師提供的資料——斯大林1931年2月4日在全蘇社會(huì)主義工業(yè)工作人員第一次代表會(huì)議上發(fā)表的《論經(jīng)濟(jì)工作人員的任務(wù)》的演說(shuō)——圍繞“落后”這個(gè)概念展開思考和交流。在老師的引導(dǎo)和啟發(fā)下，同學(xué)們對(duì)“落后”的概念形成科學(xué)認(rèn)識(shí)——“落后”是一個(gè)綜合性概念，它不僅僅指經(jīng)濟(jì)落后。因此，朱維錚先生講近代中國(guó)成為列強(qiáng)競(jìng)相瓜分的魚肉，其歷史原因是“由于經(jīng)濟(jì)繁榮與政治腐敗、社會(huì)黑暗的落差越來(lái)越大”[2]4，與斯大林、毛澤東講的“落后就要挨打”的命題并不矛盾，而是如出一轍。當(dāng)然，自由發(fā)言階段，還有很多補(bǔ)充內(nèi)容。

主題發(fā)言和自由發(fā)言，就是雙主互動(dòng)的具體形式。在這樣的環(huán)節(jié)中，教師要拋出話題，正確引導(dǎo)，不斷啟發(fā)，調(diào)動(dòng)思考，還要與學(xué)生組成共同體，一起完成學(xué)生的提問，起到穿針引線的主導(dǎo)作用。學(xué)生是課堂的主體，要自問自答，主動(dòng)探索，還要積極開動(dòng)腦筋回應(yīng)他人的疑問，要綜合主題發(fā)言者的內(nèi)容，還要跟著老師梳理師生共同體一起形成的歷史邏輯，生生之間有互動(dòng)，師生之間有交流，既有科學(xué)探討，又有情感交流。總之，“雙主互動(dòng)”課堂能為師生共同體創(chuàng)造探究氛圍，有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

(三)科學(xué)理性課堂

盡管教學(xué)改革的宗旨是關(guān)注受教育者的整個(gè)生命，避免以科學(xué)主義和理性主義的名義將受教育者工具化，但是研究性的課堂仍要以科學(xué)理性作為生命關(guān)注的實(shí)質(zhì)。因?yàn)?，世界觀、人生觀和價(jià)值觀本身就是生命的一部分，而科學(xué)的三觀養(yǎng)成以及民族情感、政治認(rèn)同和歷史使命感的培養(yǎng)，又是“綱要”課程的使命。其使命的實(shí)現(xiàn)，則建基于確鑿歷史實(shí)相和理性歷史認(rèn)知的自覺內(nèi)化，建基于對(duì)學(xué)生把握歷史脈絡(luò)、梳理歷史邏輯的科學(xué)而理性的引導(dǎo)。

“綱要”研究性課堂的科學(xué)理性，體現(xiàn)在四個(gè)方面：以唯物史觀為理論指導(dǎo)，以歷史與邏輯相統(tǒng)一為方法遵循，以真實(shí)可靠的事實(shí)為歷史依據(jù)，以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和正確理解歷史的能力為旨?xì)w。

仍以如何認(rèn)識(shí)資本—帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的殖民侵略討論課為例。關(guān)于資本—帝國(guó)主義對(duì)中國(guó)的殖民侵略，“綱要”教材有較詳細(xì)的史料，并且學(xué)生在中學(xué)階段通過(guò)教材或媒體等接觸過(guò)很多相關(guān)的侵略事實(shí)，這部分內(nèi)容可以讓學(xué)生在課前自行整理。在學(xué)生對(duì)侵略事實(shí)具備基本感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，教師在課前為學(xué)生提供馬克思1853年寫作的《不列顛在印度的統(tǒng)治》和《不列顛在印度統(tǒng)治的未來(lái)結(jié)果》作為閱讀資料，幫助學(xué)生儲(chǔ)備認(rèn)識(shí)歷史的理論武器。討論課上，關(guān)于列強(qiáng)侵略中國(guó)的事實(shí)不勝枚舉。但在自由討論時(shí)，學(xué)生大膽提出了另外一些事實(shí)，比如，香港、澳門這些殖民地因?yàn)楸磺致垣@得了進(jìn)步，可是中國(guó)內(nèi)地很多地方在改革開放之前是很落后的；中國(guó)挨打，是因?yàn)橹袊?guó)閉關(guān)鎖國(guó)，欺負(fù)外國(guó)人，比如廣州十三行對(duì)外國(guó)人征收“苛捐雜稅”，列強(qiáng)忍無(wú)可忍才打中國(guó)，等等。關(guān)于這些事實(shí)，如何認(rèn)識(shí)？其一，以唯物史觀為指導(dǎo)，討論推動(dòng)歷史進(jìn)步的是“侵略”嗎？香港和澳門的文明是列強(qiáng)創(chuàng)造的，還是被侵略的中國(guó)人民創(chuàng)造的？其二，運(yùn)用歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法，討論作為殖民地，港澳發(fā)展進(jìn)步的成果主要?dú)w誰(shuí)所享有？是中國(guó)人民嗎？近代中國(guó)人民在被殖民時(shí)期感受到的是文明還是苦難？其三，香港華人真的享受到英國(guó)的文明嗎？那么，在19世紀(jì)時(shí)的香港，華人量刑重于歐洲人，而且打藤鞭體罰的笞刑只限于華人，對(duì)于這樣的事實(shí)，又如何看待？其四，在港澳地區(qū)呈現(xiàn)出的建設(shè)性和破壞性結(jié)果，于當(dāng)時(shí)的華人來(lái)說(shuō)，承受的主要是哪一方面？一個(gè)國(guó)家或地區(qū)，以主權(quán)被侵犯為代價(jià)換來(lái)不屬于本國(guó)人民的進(jìn)步和文明，是值得的嗎？圍繞以上幾個(gè)方面展開討論的過(guò)程，就是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)和理性地對(duì)待歷史的過(guò)程，是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理，讓同學(xué)們真學(xué)、真信和真用馬克思主義的過(guò)程。

二、思政專業(yè)“綱要”研究性課堂的構(gòu)建原則

有效的研究性課堂表現(xiàn)為師生有備而來(lái)，具備討論基礎(chǔ)，形式有的放矢、緊密服務(wù)于內(nèi)容，論述有理有據(jù)、彰顯科學(xué)精神，節(jié)奏有張有弛、氣氛生動(dòng)活潑。其構(gòu)建是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要從多維度著手、雙主體共同努力，才能促成其規(guī)范性、科學(xué)性與有效性。構(gòu)建課堂的主導(dǎo)者是教師，在塑造“綱要”研究性課堂的過(guò)程中，教師應(yīng)遵循第一課堂與第二課堂相結(jié)合、知識(shí)調(diào)動(dòng)與知識(shí)補(bǔ)充相結(jié)合、歷史實(shí)相與歷史邏輯相結(jié)合的原則，帶動(dòng)學(xué)生有效參與。

(一)第一課堂與第二課堂相結(jié)合

所謂“第一課堂”，是按照教學(xué)計(jì)劃，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)內(nèi)容的常規(guī)課堂。研究性課堂指的就是常規(guī)課堂?！暗诙n堂”的概念，由我國(guó)著名教育家朱九思于1983年首先提出，它是指在教學(xué)計(jì)劃之外，引導(dǎo)和組織學(xué)生開展的各種有意義的健康的課外活動(dòng)。簡(jiǎn)而言之，第二課堂就是常規(guī)課堂外的學(xué)習(xí)空間，它突破時(shí)間和空間的限制，是完全開放的課堂。

目前，我國(guó)高校普遍重視“第二課堂”建設(shè)，創(chuàng)新各種機(jī)制，在課堂之外關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)。課程教學(xué)改革也不例外。傳統(tǒng)教學(xué)將第一課堂作為教學(xué)主渠道，而新的教學(xué)理念下強(qiáng)調(diào)第二課堂建設(shè)，將兩個(gè)課堂作為一個(gè)教學(xué)整體，在課內(nèi)外關(guān)注受教育者的生命成長(zhǎng)。

作為“綱要”課教學(xué)來(lái)講，第一課堂研究性教學(xué)效果如何，有賴于第二課堂開展的程度。二者并重，互為補(bǔ)充、互相推進(jìn)、相互銜接、雙管齊下，才能實(shí)現(xiàn)研究性教學(xué)目標(biāo)。第一課堂時(shí)空有限，第二課堂時(shí)空延展；第一課堂側(cè)重結(jié)構(gòu)性知識(shí)學(xué)習(xí)，第二課堂側(cè)重非結(jié)構(gòu)性知識(shí)培養(yǎng)；第一課堂呈現(xiàn)共識(shí)，第二課堂凸顯個(gè)體差異；第二課堂是第一課堂的準(zhǔn)備和延續(xù)，第一課堂是第二課堂的展示和鋪墊。

如果說(shuō)第一課堂是研究性課堂構(gòu)建系統(tǒng)的輸出結(jié)果，那么第二課堂則是這個(gè)系統(tǒng)的輸入準(zhǔn)備。因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中，重視第一課堂之外，更要關(guān)注第二課堂建設(shè)，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)課堂的有效銜接。第一，將第二課堂作為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的有效平臺(tái)。170多年的中國(guó)近現(xiàn)代史，歷史的細(xì)節(jié)和脈絡(luò)紛繁復(fù)雜，而其對(duì)于歷史邏輯認(rèn)知又至關(guān)重要。但僅僅靠有限的常規(guī)課堂時(shí)間，難以最大化地展示其內(nèi)容；并且，大學(xué)生完全有能力、有渠道獲得相關(guān)知識(shí)。所以，教師應(yīng)充分開發(fā)第二課堂，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教學(xué)進(jìn)度安排和開展研究性課堂的主題廣泛深入了解相關(guān)歷史細(xì)節(jié)，研讀相關(guān)歷史評(píng)論，了解相關(guān)歷史觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上形成個(gè)性化的獨(dú)立思考成果，建構(gòu)受教育者的個(gè)性認(rèn)知。這也為第一課堂展開科學(xué)理性的探討夯實(shí)了基礎(chǔ)。第二，重視第二課堂的消化性學(xué)習(xí)。在第一課堂的研究性學(xué)習(xí)之后，教師要布置適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，比如讓根據(jù)課上討論的結(jié)論和成果對(duì)相應(yīng)題目形成論證過(guò)程。這是對(duì)第一課堂研究性教學(xué)的消化過(guò)程，也是對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)寫作訓(xùn)練。第三，打造第二課堂的師生交互平臺(tái)。當(dāng)前，大多數(shù)高校都有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，教師要充分利用這個(gè)平臺(tái)，在第二課堂要扮演好學(xué)生學(xué)習(xí)的“高級(jí)伙伴”[3],允許學(xué)生有不同的聲音，傾聽他們不同的表達(dá)，理解他們對(duì)于歷史問題的不同體認(rèn)?？傊處熞陂_放性互動(dòng)中，了解學(xué)情并展開針對(duì)性引導(dǎo)。第四，建立第二課堂學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)體系。教師要建立對(duì)第二課堂的綜合性評(píng)價(jià)機(jī)制，包括開放性評(píng)價(jià)、跟蹤性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)[3]等，以提高學(xué)生對(duì)第二課堂的參與性。

(二)知識(shí)調(diào)動(dòng)與知識(shí)補(bǔ)充相結(jié)合

中學(xué)歷史基本涵蓋了中國(guó)近現(xiàn)代史的主要人物和事件，“綱要”課程的學(xué)習(xí)者具有基本的歷史知識(shí)基礎(chǔ)。那么，教師在“綱要”課教學(xué)中，就必須考慮如何避短揚(yáng)長(zhǎng)，既避免授課內(nèi)容重復(fù)使學(xué)習(xí)者厭倦，又能充分利用學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)儲(chǔ)備來(lái)為進(jìn)一步學(xué)習(xí)服務(wù)。這就要求做到知識(shí)調(diào)動(dòng)與知識(shí)補(bǔ)充相結(jié)合。

首先，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的知識(shí)儲(chǔ)備，為探討中國(guó)近現(xiàn)代歷史的大系脈絡(luò)、形成對(duì)這段歷史的整體性和延續(xù)性認(rèn)知服務(wù)。中學(xué)階段，學(xué)生已然了解近現(xiàn)代中國(guó)發(fā)展進(jìn)程中典型的事件、人物等重要史實(shí)及其重大影響、特征和動(dòng)因，甚至掌握了一些歷史的思維和方法。這些恰恰是開展研究性課堂的重要基礎(chǔ)，因?yàn)檠芯刻接懶枰袑?duì)話的基礎(chǔ)。因此，教師在授課時(shí)，要熟悉中學(xué)教材，銜接大學(xué)“綱要”課程和中學(xué)歷史內(nèi)容，做到“有所講，有所不講”。對(duì)于學(xué)生已經(jīng)掌握的史實(shí)，重在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從整體性視角加以審視，強(qiáng)化事件之間和人物之間的聯(lián)系，梳理歷史發(fā)展進(jìn)程中的因果關(guān)聯(lián)；另一方面，學(xué)生已掌握的史實(shí)，可以交給學(xué)生作為重要的歷史素材運(yùn)用于研究性課堂上對(duì)相應(yīng)歷史題目的認(rèn)知。

其次，補(bǔ)充大量的必要的歷史細(xì)節(jié)，幫助學(xué)生從翔實(shí)、生動(dòng)、豐滿的微觀歷史中把握歷史的主題、主線、主流和本質(zhì)。有學(xué)者指出，通過(guò)教學(xué)方式的生活化使“綱要”課的思想政治教育效果既可信又可愛。[4]歷史正是活生生的生活，運(yùn)用可靠確鑿的歷史真相，才能突出中國(guó)近現(xiàn)代史的主題、主線、主流和本質(zhì)，并增加其說(shuō)服力。比如，辛亥革命專題中，講授武昌起義及各省獨(dú)立后、中華民國(guó)誕生前，袁世凱對(duì)清廷和革命軍的兩面政策、英美保全清政權(quán)的態(tài)度和日本在中國(guó)制造內(nèi)亂的陰謀、立憲派北洋派擁護(hù)袁世凱以及革命派向袁世凱退讓的復(fù)雜形勢(shì)，表現(xiàn)中華民國(guó)是在革命黨與各種勢(shì)力妥協(xié)中誕生的事實(shí)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“資本主義道路在中國(guó)走不通”的道理。如此，一方面豐富了學(xué)生對(duì)辛亥革命歷史的了解，另一方面則以大量的歷史細(xì)節(jié)有力證實(shí)了歷史結(jié)論。

(三)歷史實(shí)相與歷史邏輯相結(jié)合

第一，“所謂歷史真實(shí)，是歷史本質(zhì)的真實(shí)，歷史規(guī)律性的真實(shí)，而不僅僅是歷史事件、歷史細(xì)節(jié)的真實(shí)”[5]。第二，“綱要”課具有雙重屬性，“集歷史敘事與政治詮釋為一體”[6]，肩負(fù)建構(gòu)大學(xué)生歷史記憶與進(jìn)行歷史唯物主義和辯證唯物主義詮釋的雙重使命?；谝陨蟽蓚€(gè)原因，“綱要”課教學(xué)雖然應(yīng)進(jìn)行微觀歷史的補(bǔ)充，但又不能僅限于豐富史實(shí)?！熬V要”課教學(xué)不光要增長(zhǎng)學(xué)習(xí)者的歷史知識(shí)，還要帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史的演進(jìn)邏輯，更要注重學(xué)生的理性歷史分析方法訓(xùn)練。

實(shí)際上，歷史實(shí)相的豐富和深入是對(duì)歷史問題展開探究的必要基礎(chǔ)，歷史邏輯的科學(xué)認(rèn)知是探究歷史問題的目的。歷史實(shí)相的豐滿與歷史邏輯的梳理內(nèi)在地統(tǒng)一于“綱要”研究性課堂，缺一不可，不能畸輕畸重。缺失了歷史實(shí)相的深入，就使得作為歷史課的“綱要”課程單調(diào)乏味；缺失了歷史邏輯的科學(xué)認(rèn)知，則難免陷入以偏概全、只見樹木不見森林的歷史虛無(wú)主義泥潭，使得作為政治課的“綱要”課程有辱使命。

貫徹這一原則時(shí)，尤其要注意在研究性課堂上以“現(xiàn)代化范式兼容革命史范式”[4]來(lái)解讀和研究中國(guó)近現(xiàn)代史。一方面，要明確革命是推動(dòng)半殖民地半封建中國(guó)向社會(huì)主義中國(guó)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的前進(jìn)動(dòng)力和必然道路；另一方面，要從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)等社會(huì)形態(tài)的整體變遷來(lái)綜合考察170多年來(lái)中國(guó)的大變革。因?yàn)?，特別是近代中國(guó)，革命與現(xiàn)代化本是不可分割的。正如恩格斯所講：“把革命的發(fā)生歸咎于少數(shù)煽動(dòng)者的惡意那種迷信的時(shí)代,是早已過(guò)去了?，F(xiàn)在每個(gè)人都知道,任何地方發(fā)生革命動(dòng)蕩,其背后必然有某種社會(huì)要求,而腐朽的制度阻礙這種要求得到滿足?！盵7]483歷史選擇與歷史必然性是辯證統(tǒng)一的，革命因?yàn)榉辖袊?guó)歷史發(fā)展的要求才成為選擇，應(yīng)社會(huì)要求而發(fā)生的革命必然推動(dòng)人類社會(huì)的現(xiàn)代化進(jìn)程。

三、思政專業(yè)“綱要”研究性課堂的構(gòu)建方式

從流程上來(lái)講，要從課前、課上、課后各個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)服務(wù)于思政專業(yè)“綱要”研究性課堂構(gòu)建。

(一)課前：學(xué)情預(yù)設(shè)+教材體系轉(zhuǎn)換

課前需要師生共同為研究性課堂開展做充分準(zhǔn)備。教師在宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)中，要熟悉中學(xué)教材，合理轉(zhuǎn)換“綱要”教材體系為授課體系，根據(jù)教學(xué)計(jì)劃布設(shè)講授課時(shí)與討論課時(shí)、講授內(nèi)容與討論內(nèi)容。筆者根據(jù)“綱要”課教學(xué)目標(biāo)和包容革命史范式的現(xiàn)代化范式，為本課程設(shè)立八個(gè)專題：近代之前：中國(guó)的發(fā)展與社會(huì)實(shí)相； 1840—1900：在外來(lái)侵略下病態(tài)地變軌；對(duì)國(guó)家出路的早期探索：忠君愛國(guó)到抑君愛國(guó)再到扶清滅洋； 1901—1911：清末十年的動(dòng)蕩——立憲、革命、民變、新政交織并存；辛亥革命：新與舊的沖突表演；新文化運(yùn)動(dòng)到中國(guó)共產(chǎn)黨成立：馬克思主義成為中國(guó)歷史和人民的選擇； 1924—1949：從人民革命到人民政權(quán)； 1949至今：社會(huì)主義在中國(guó)。八個(gè)專題分別對(duì)應(yīng)八個(gè)主題：近代中國(guó)為什么挨打；中國(guó)如何一步步淪為半殖民地半封建社會(huì)；清政府由衰落到垮臺(tái)；革命是歷史的必然選擇；資本主義道路在中國(guó)行不通；中國(guó)歷史和人民為什么和怎樣選擇了馬克思主義；中國(guó)歷史和人民為什么和怎樣選擇了中國(guó)共產(chǎn)黨；中國(guó)歷史和人民為什么和怎樣選擇了中國(guó)特色社會(huì)主義。同時(shí)，在各專題下，圍繞主題設(shè)計(jì)系列討論題目供學(xué)生展開思考與探究。

授課過(guò)程中，教師要在討論課前為學(xué)生布置討論主題，明確主題發(fā)言小組，明確學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)者在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，利用圖書館、知網(wǎng)或者課程互動(dòng)平臺(tái)等主動(dòng)拓展閱讀空間，掌握教材之外的史料和史觀，并進(jìn)行獨(dú)立思考、合作探討，形成個(gè)性化成果。教師需要通過(guò)課程互動(dòng)平臺(tái)或者課下師生交流，了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，預(yù)判學(xué)情。

(二)課上：個(gè)體關(guān)注+教學(xué)形式多樣

研究性課堂上，在教學(xué)內(nèi)容之外，教師要關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體，傾聽學(xué)生的發(fā)言，鼓勵(lì)膽怯或沉默的學(xué)生，有效回應(yīng)學(xué)生的提問和質(zhì)疑，營(yíng)造學(xué)生的互動(dòng)氣氛，兼顧知識(shí)交流和情感交流。在教學(xué)形式上，要根據(jù)課堂任務(wù)，采用影視視頻片段、主題演講、討論辯論、你問我答等多種形式配合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)。比如，在討論“國(guó)共抗日功勛”時(shí)，教師可以提供包括國(guó)共抗戰(zhàn)軍隊(duì)投入數(shù)量、雙方斃殺日本將領(lǐng)、雙方將領(lǐng)傷亡以及中國(guó)抗戰(zhàn)人口和財(cái)產(chǎn)減損等數(shù)據(jù)來(lái)說(shuō)明中華民族在抗戰(zhàn)中付出的巨大代價(jià)，可以放映相關(guān)影片幫助學(xué)生感受中國(guó)人民的愛國(guó)熱情，可以讓不同觀點(diǎn)陣營(yíng)的同學(xué)展開辯論幫助學(xué)生在各抒己見中達(dá)成共識(shí)，等等。運(yùn)用多種形式活躍課堂，提供討論素材，啟發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)觀點(diǎn)碰撞，寓共識(shí)形成于異見表達(dá)中、寓邏輯認(rèn)知于豐富的感性體驗(yàn)和透徹的理性表達(dá)中。

(三)課后：總結(jié)和反饋+教學(xué)反思

研究素質(zhì)和研究能力的培養(yǎng)，不止于常規(guī)課堂，更要在第二課堂加以總結(jié)和反思，這同樣需要師生共同投入，以落實(shí)研究性課堂的教學(xué)成果。

第一，總結(jié)和反饋。大學(xué)生的研究能力培養(yǎng)需要循序漸進(jìn)，大一學(xué)生首先需要的是完成學(xué)術(shù)性適應(yīng)。學(xué)術(shù)性適應(yīng)不能僅僅停留于課堂上的理性思辨和唇槍舌戰(zhàn)，還包括論文寫作能力培養(yǎng)。課后，要求學(xué)生結(jié)合獨(dú)立思考成果對(duì)課堂上的討論內(nèi)容加以總結(jié)并形成論證性文字，就是從寫作方面落實(shí)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的初步努力。這個(gè)論證寫作，無(wú)需嚴(yán)格遵循論文寫作規(guī)范，但需要學(xué)生逐步熟悉論文寫作從內(nèi)容到形式的具體要求，并盡量遵循。當(dāng)然，對(duì)于學(xué)生的論證成果，教師必須和助教一起做針對(duì)性批閱，提出明確的反饋意見。及時(shí)反饋，才能督促學(xué)生及時(shí)總結(jié)討論成果，加深對(duì)相關(guān)題目的認(rèn)識(shí)；及時(shí)反饋，也是幫助學(xué)生進(jìn)行寫作能力訓(xùn)練的動(dòng)力。

第二，反思教學(xué)過(guò)程。研究性課堂教學(xué)之后，學(xué)生需要總結(jié)，教師則需要反思?！敖虒W(xué)反思是對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的再思考，是對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的合理性的思考?！盵8]教學(xué)反思就是要對(duì)課前、課上和課后反思，是對(duì)一個(gè)專題的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)效果、教學(xué)反饋的反思。反思的內(nèi)容包括：教學(xué)環(huán)節(jié)安排是否合理，反思教學(xué)內(nèi)容是否恰當(dāng)，教學(xué)過(guò)程是否科學(xué)，教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，教學(xué)效果是否滿意，教學(xué)反饋是否有效等。教學(xué)反思是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的重要一環(huán)，可以幫助教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，促進(jìn)教師成長(zhǎng)；可以幫助教師將發(fā)現(xiàn)的不足于課后在互動(dòng)平臺(tái)上及時(shí)彌補(bǔ)；還可以幫助教師完善教學(xué)設(shè)計(jì)，在未來(lái)的教學(xué)中做到更好。

總之，思政專業(yè)“綱要”課教學(xué)需要構(gòu)建研究性課堂，而研究性課堂的構(gòu)建需緊密結(jié)合教學(xué)的一般規(guī)律與“綱要”課程的特殊屬性和具體教學(xué)目標(biāo)，從各個(gè)環(huán)節(jié)著手，方能完善。

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