周 紅

（上海財(cái)經(jīng)大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院，中國(guó)上海200083）

對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)研究綜述

周 紅

（上海財(cái)經(jīng)大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院，中國(guó)上海200083）

對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)研究經(jīng)歷了萌芽、初探與發(fā)展三個(gè)階段，主要側(cè)重于語(yǔ)段與語(yǔ)篇教學(xué)內(nèi)容與策略、語(yǔ)篇銜接偏誤分析。研究不斷走向細(xì)化，體現(xiàn)為不同課型語(yǔ)篇教學(xué)、不同漢語(yǔ)階段語(yǔ)篇教學(xué)、不同母語(yǔ)背景漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇教學(xué)等。然而，由于未能結(jié)合教學(xué)環(huán)境、漢語(yǔ)研究、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)機(jī)制、教師、學(xué)生等六要素開(kāi)展全面分析與研究，使得對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)大綱仍未建立起來(lái)，因此，亟需系統(tǒng)、細(xì)致、全面的研究。只有不斷加強(qiáng)漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)內(nèi)容、偏誤、習(xí)得與學(xué)習(xí)策略研究，才能建立起科學(xué)的語(yǔ)篇教學(xué)模式。

對(duì)外漢語(yǔ)；語(yǔ)段教學(xué)；語(yǔ)篇教學(xué)；語(yǔ)篇銜接偏誤；教學(xué)內(nèi)容

20世紀(jì)下半葉以來(lái)，在語(yǔ)篇分析理論的推動(dòng)下，語(yǔ)篇教學(xué)受到越來(lái)越多的關(guān)注。語(yǔ)篇分析著眼于句子排列、句子間的語(yǔ)句銜接和語(yǔ)義連貫、語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)、指向性、信息度等問(wèn)題，其研究成果帶動(dòng)了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的改革。學(xué)者們從語(yǔ)篇教學(xué)的含義、語(yǔ)篇能力在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能中的培養(yǎng)、不同文體語(yǔ)篇特征與教學(xué)等方面進(jìn)行了初步探討，取得了一些成果，較大地推動(dòng)了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展。語(yǔ)篇教學(xué)研究經(jīng)歷了三個(gè)階段：

第一階段是萌芽階段（20世紀(jì)80年代—90年代），學(xué)者們就意識(shí)到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不能只局限于句子層面，而應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生成段的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力、連貫表達(dá)的能力。

第二階段是初探階段（20世紀(jì)90年代—21世紀(jì)），語(yǔ)段研究越來(lái)越多，語(yǔ)段教學(xué)只是解決直接從單句跨到完整語(yǔ)篇的過(guò)渡性臺(tái)階，主要針對(duì)語(yǔ)段是否具備中心、有無(wú)主題思想，但對(duì)語(yǔ)篇的銜接和連貫沒(méi)有很好地討論與應(yīng)用。

第三階段是發(fā)展階段（21世紀(jì)以來(lái)），提出對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)要重視語(yǔ)篇能力的培養(yǎng)，著力研究語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、詞語(yǔ)、句子、語(yǔ)段、文體在不同的語(yǔ)篇情境中的語(yǔ)用功能，并通過(guò)采用有效的教學(xué)策略提高學(xué)生的語(yǔ)篇能力，與此同時(shí)，開(kāi)展了語(yǔ)篇銜接偏誤研究，取得了較大的進(jìn)展。值得注意的是不少碩博士生不斷關(guān)注對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)問(wèn)題，此時(shí)期檢索到49篇碩士學(xué)位論文和2篇博士學(xué)位論文，且越來(lái)越關(guān)注統(tǒng)計(jì)手段、學(xué)習(xí)階段、語(yǔ)種、課型、語(yǔ)篇內(nèi)容、文體、教學(xué)對(duì)象等細(xì)節(jié)問(wèn)題，如關(guān)注語(yǔ)種的有21篇，涉及韓語(yǔ)、泰語(yǔ)、印尼語(yǔ)、英語(yǔ)、日語(yǔ)、俄語(yǔ)等；關(guān)注學(xué)習(xí)階段的有27篇，其中中級(jí)11篇；多關(guān)注敘述體；銜接手段涉及主位－述位、語(yǔ)法銜接、指稱、信息結(jié)構(gòu)、邏輯銜接、詞匯銜接、話題句、連貫、情境性等方面；多關(guān)注口語(yǔ)、寫(xiě)作和閱讀教學(xué)；關(guān)注偏誤考察和習(xí)得研究的有16篇；關(guān)注教材研究的有4篇；涉及中小學(xué)生對(duì)象的有2篇。然而，囿于對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)框架和研究范式的不成熟性，使得研究與教學(xué)的匹配度、可操作性大大降低，流于表面。新世紀(jì)呼吁更為宏觀的理論研究與微觀的方法研究。

下面將從語(yǔ)段教學(xué)研究、語(yǔ)篇教學(xué)研究與語(yǔ)篇銜接偏誤分析等三個(gè)方面進(jìn)行綜述。

一、語(yǔ)段教學(xué)研究

較早關(guān)注語(yǔ)段教學(xué)的是李守田（1980），提出了學(xué)生成段表達(dá)能力培養(yǎng)及進(jìn)行語(yǔ)段教學(xué)的重要性，對(duì)如何開(kāi)展語(yǔ)段教學(xué)進(jìn)行了初步的探討，但研究還比較粗淺，對(duì)語(yǔ)段的概念、性質(zhì)與作用認(rèn)識(shí)不足，未能引起人們的關(guān)注。90年代以后，語(yǔ)段教學(xué)研究得到了較大的關(guān)注，在語(yǔ)段教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略方面進(jìn)行了較多的理論思考和調(diào)查分析，提出了一些切實(shí)可行的操作方法，取得了較大的進(jìn)展。如馬燕華（2001）通過(guò)讓學(xué)生重新組合句子的方式，分析認(rèn)為中級(jí)漢語(yǔ)水平日本留學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)段銜接中線索單一的敘事性語(yǔ)段銜接、首句與尾句、關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)、重現(xiàn)詞語(yǔ)較易掌握，指稱對(duì)象較難掌握，寫(xiě)景體中遠(yuǎn)景與近景的排序、說(shuō)明體中論據(jù)的排序呈現(xiàn)明顯差異，這是因?yàn)槿狈?duì)漢語(yǔ)篇章文化精神的深刻了解，在此基礎(chǔ)上提出了應(yīng)抓住有標(biāo)志性的特征和漢語(yǔ)篇章的脈絡(luò)特點(diǎn)進(jìn)行語(yǔ)段銜接教學(xué)。

（一）語(yǔ)段教學(xué)內(nèi)容研究

張寶林（1998）提出語(yǔ)段是從句子到段落乃至篇章的中間站，對(duì)語(yǔ)段內(nèi)部結(jié)構(gòu)的研究屬于語(yǔ)段自身的研究，對(duì)語(yǔ)段外部結(jié)構(gòu)的研究則屬于篇章的研究。他提出語(yǔ)段教學(xué)是以培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)段的形式來(lái)表達(dá)思想、進(jìn)行交際為目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)上迫切需要解決的問(wèn)題是：究竟應(yīng)該怎樣進(jìn)行語(yǔ)段教學(xué)？教什么？怎么教？怎樣進(jìn)行科學(xué)、系統(tǒng)、富于實(shí)效的語(yǔ)段表達(dá)訓(xùn)練？語(yǔ)段教學(xué)與單句及篇章教學(xué)如何銜接并互相推動(dòng)？這一研究為此后對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)段教學(xué)研究提明了方向，具有重要的指導(dǎo)意義。

李寶貴（1999）從閱讀教學(xué)策略、語(yǔ)言學(xué)習(xí)、語(yǔ)言表達(dá)與語(yǔ)言檢測(cè)四個(gè)方面討論了語(yǔ)段教學(xué)的意義，提出語(yǔ)段教學(xué)就是培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)讀能力、理解能力、閱讀的遷移與運(yùn)用能力。濤亞（2000）提出語(yǔ)段教學(xué)分為語(yǔ)段分析教學(xué)與語(yǔ)段表達(dá)教學(xué)，內(nèi)容主要由語(yǔ)段的構(gòu)成要素和語(yǔ)段教學(xué)的目標(biāo)決定，前者包括中心思想、主題句和聯(lián)系呼應(yīng)詞語(yǔ)，后者包括讓語(yǔ)段各句緊扣中心、學(xué)會(huì)正確運(yùn)用句際間的聯(lián)系手段、將已知的零星知識(shí)變成相互聯(lián)系的系統(tǒng)知識(shí)并學(xué)會(huì)運(yùn)用更高等的詞匯。在此基礎(chǔ)上，提出了以銜接為綱解決語(yǔ)段教學(xué)復(fù)雜性問(wèn)題的思路，但如何加強(qiáng)銜接訓(xùn)練、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有深入地探討。張寶林（2005）認(rèn)為漢語(yǔ)水平考試中語(yǔ)段測(cè)試應(yīng)該關(guān)注語(yǔ)段的語(yǔ)義中心、語(yǔ)段內(nèi)部的連接手段，進(jìn)而提出了“給出語(yǔ)段，讓考生指出語(yǔ)段的中心句”、“指出用錯(cuò)的關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)”、“句子排序”等16種測(cè)試方法。呂文華（2012）提出銜接和連貫是語(yǔ)段教學(xué)的重要內(nèi)容，主張?jiān)诜治鐾鈬?guó)學(xué)生語(yǔ)段偏誤的基礎(chǔ)上選擇語(yǔ)段教學(xué)內(nèi)容，并認(rèn)為語(yǔ)段教學(xué)應(yīng)貫穿在初、中、高級(jí)教學(xué)的各個(gè)階段，并且是一種全方位的、綜合型的教學(xué)，各課型共同承擔(dān)起語(yǔ)段教學(xué)的任務(wù)。這些成果均為分析語(yǔ)段教學(xué)內(nèi)容提供了很好的指導(dǎo)路徑。

（二）語(yǔ)段教學(xué)策略研究

語(yǔ)段口語(yǔ)教學(xué)策略研究。如田然（1997）區(qū)分了中高級(jí)階段外國(guó)學(xué)生在自然語(yǔ)段與復(fù)述語(yǔ)段中出現(xiàn)的問(wèn)題。李小麗（2001）分析了初級(jí)階段重視口語(yǔ)成段表達(dá)能力訓(xùn)練的必要性與可行性，并提出了擴(kuò)展式、描述式、聽(tīng)述式和講述式訓(xùn)練方式。郭穎雯（2003）將口語(yǔ)語(yǔ)段訓(xùn)練法分為提示表達(dá)和無(wú)提示表達(dá)兩類，前者包括關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)、句子連接與語(yǔ)段表達(dá)的練習(xí)，如用指定的詞語(yǔ)連接語(yǔ)段、連句成段、改寫(xiě)、補(bǔ)出上下文、轉(zhuǎn)述或復(fù)述、續(xù)說(shuō)故事、完成語(yǔ)段等，后者包括回答問(wèn)題、口頭報(bào)告、話題討論、組織辯論等。通過(guò)講解語(yǔ)段知識(shí)與語(yǔ)段訓(xùn)練，提高學(xué)生的口語(yǔ)語(yǔ)段表達(dá)能力。王曉華（2006）探討了以語(yǔ)義為核心的漢語(yǔ)口語(yǔ)語(yǔ)段教學(xué)，提出口語(yǔ)語(yǔ)段訓(xùn)練的要點(diǎn)是話題、文化、語(yǔ)言形式、話語(yǔ)的得體性和適宜性、言語(yǔ)交際要重視概念義與情景義的區(qū)別等，訓(xùn)練方法主要有：自由會(huì)話練習(xí)、專題討論、辯論、角色扮演法、演講、結(jié)合課文成段表達(dá)、語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)與游戲。陳晨（2007）將交際任務(wù)教學(xué)法運(yùn)用于初級(jí)口語(yǔ)成段表達(dá)能力的培養(yǎng)上，并探討了形式與意義的平衡、交際任務(wù)的真實(shí)性、任務(wù)難度的確定等問(wèn)題。

語(yǔ)段寫(xiě)作教學(xué)策略研究。如陳福寶（1998）提出了語(yǔ)段統(tǒng)一性、連貫性與完整性的特征，并論證了語(yǔ)段寫(xiě)作訓(xùn)練的必要性與可行性：由于學(xué)生經(jīng)常寫(xiě)出一些不統(tǒng)一、不連貫、不完整的語(yǔ)段，而語(yǔ)段寫(xiě)作訓(xùn)練更具有規(guī)范性與操作性，因此可采用給模式、給話題句、給擴(kuò)展句、組句成段、填關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)、改病段等多種方式，讓學(xué)生了解和掌握句際連接手段、方式和技巧，再訓(xùn)練段落，進(jìn)而訓(xùn)練片段，最后訓(xùn)練語(yǔ)篇。王健昆（2001）指出學(xué)習(xí)者在語(yǔ)篇表達(dá)時(shí)因缺乏對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)規(guī)則和文化特性的掌握，經(jīng)常出現(xiàn)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的松散和無(wú)序，因此應(yīng)關(guān)注漢語(yǔ)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)規(guī)則的學(xué)習(xí)，包括交流的達(dá)成、漢語(yǔ)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)規(guī)則的分析、話語(yǔ)結(jié)構(gòu)規(guī)則對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作的影響。在寫(xiě)作訓(xùn)練中，應(yīng)為學(xué)生解讀學(xué)習(xí)材料中內(nèi)含的漢語(yǔ)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，讓學(xué)習(xí)者能夠循序漸進(jìn)地領(lǐng)悟到漢語(yǔ)范文中的邏輯思維層次及對(duì)文章框架進(jìn)行構(gòu)思的方式，并在寫(xiě)作訓(xùn)練中進(jìn)行積極模仿。

語(yǔ)段聽(tīng)力教學(xué)策略研究。如齊燕榮（1996）認(rèn)為對(duì)語(yǔ)段聽(tīng)力教學(xué)具有指導(dǎo)性的話語(yǔ)理論分為結(jié)構(gòu)主義觀點(diǎn)下的語(yǔ)段組合結(jié)構(gòu)規(guī)則和功能主義觀點(diǎn)下的語(yǔ)段交際原則。并針對(duì)語(yǔ)段聽(tīng)力理解的難點(diǎn)，提出了在聽(tīng)力教學(xué)中進(jìn)行猜測(cè)語(yǔ)段中生詞的訓(xùn)練、辨別語(yǔ)段語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的訓(xùn)練、掌握語(yǔ)段的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)的訓(xùn)練、認(rèn)識(shí)話語(yǔ)和語(yǔ)境的訓(xùn)練、領(lǐng)會(huì)會(huì)話式的語(yǔ)段聽(tīng)力的訓(xùn)練等。

語(yǔ)段語(yǔ)法教學(xué)策略研究。如彭小川（1999a）探討并嘗試了在對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法課中進(jìn)行語(yǔ)段教學(xué)，提出了三個(gè)教學(xué)步驟：一是對(duì)比辨析，打好銜接基礎(chǔ)，可采取綜合性選詞填空方式；二是閱讀語(yǔ)段，體會(huì)結(jié)構(gòu)關(guān)系，可采取自編例句啟發(fā)分析方式；三是循序漸進(jìn)，進(jìn)行綜合訓(xùn)練，可采取綜合填空、自選關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)填空、合并句子、修改語(yǔ)段方式。

這些教學(xué)策略的研究目前，多限于技巧層面，缺乏理論上的概括與分析，也未與具體教學(xué)內(nèi)容相匹配，尚需系統(tǒng)、深入的研究。

二、語(yǔ)篇教學(xué)研究

（一）語(yǔ)篇教學(xué)觀

主要有兩種觀點(diǎn)：第一種是自上而下的語(yǔ)篇教學(xué)觀。如楊林云（1998）認(rèn)為語(yǔ)篇教學(xué)應(yīng)從文章語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上著手引導(dǎo)學(xué)生分析文章，不僅要圍繞語(yǔ)篇的中心思想來(lái)進(jìn)行語(yǔ)法分析和詞匯的解釋，而且還要分析作者布局謀篇的特點(diǎn)和遣詞造句的手段，以及傳播目的語(yǔ)的有關(guān)文化和其他各種知識(shí)。楊翼（2000b）主張?jiān)谥懈呒?jí)階段突破長(zhǎng)期以詞、句為中心的觀念，按照“語(yǔ)篇→語(yǔ)段→復(fù)句→單句→詞組→詞”的順序，讓學(xué)習(xí)者從語(yǔ)篇的角度來(lái)認(rèn)識(shí)語(yǔ)段、句子、詞組和詞。李建宏（2004）指出語(yǔ)篇教學(xué)以語(yǔ)篇為基本單位，從語(yǔ)篇整體出發(fā)，對(duì)文章進(jìn)行分析、理解與評(píng)價(jià)，從宏觀整體角度理解語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)及其內(nèi)部關(guān)系。

第二種是自上而下和自下而上相結(jié)合的語(yǔ)篇教學(xué)觀。如李春芳（2001）提出語(yǔ)篇教學(xué)的程序就是由整體到局部、再由局部到整體的教學(xué)全過(guò)程，即從語(yǔ)篇所表現(xiàn)的交際功能與意念出發(fā)，使學(xué)生在語(yǔ)篇中掌握語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯、句型等基礎(chǔ)語(yǔ)言現(xiàn)象，從而加深對(duì)語(yǔ)篇的理解和培養(yǎng)交際能力。賀文麗（2004）則借鑒功能語(yǔ)篇分析理論，提出語(yǔ)篇教學(xué)的具體操作方式：“自下而上型”和“自上而下型”，前者指從語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)到語(yǔ)域到語(yǔ)篇體裁，后者指從語(yǔ)篇體裁到語(yǔ)域再到語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)；并指出初級(jí)階段語(yǔ)篇教學(xué)適合“自下而上型”，中高級(jí)語(yǔ)篇教學(xué)適合“自上而下型”。

相比較而言，第二種觀點(diǎn)得到更多的共識(shí)，在操作上更加細(xì)膩和有針對(duì)性。彭小川（2004）清楚地認(rèn)識(shí)到目前對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)各自為戰(zhàn)的局面，提出了對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)的整體教學(xué)框架：縱向方面，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇教學(xué)的階段性，打好基礎(chǔ)，層層銜接；橫向方向，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇教學(xué)的整體性，不同課型語(yǔ)篇教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)不同，應(yīng)分工配合，互相促進(jìn)。該框架使對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)研究更加具有針對(duì)性和系統(tǒng)性。

（二）語(yǔ)篇教學(xué)內(nèi)容研究

學(xué)者從不同角度探討語(yǔ)篇教學(xué)的內(nèi)容。如王珍（2004）認(rèn)為應(yīng)在漢語(yǔ)中高級(jí)階段加強(qiáng)語(yǔ)篇教學(xué)，主要包括銜接與連貫（包括語(yǔ)法手段和詞匯手段）、語(yǔ)用和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。楊春（2006）提出應(yīng)在初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)階段就要培養(yǎng)語(yǔ)篇意識(shí)與語(yǔ)篇教學(xué)意識(shí)；并指出語(yǔ)篇教學(xué)在初、中、高不同的學(xué)習(xí)階段應(yīng)有各自的要求；初級(jí)漢語(yǔ)階段可增加敘述體形式，有意識(shí)地將省略、照應(yīng)、邏輯關(guān)聯(lián)詞等語(yǔ)篇知識(shí)貫穿進(jìn)去。邢志群（2007）指出篇章教學(xué)的內(nèi)容由低級(jí)到高級(jí)，大體可分為三個(gè)階段：詞匯階段，主要進(jìn)行詞匯的語(yǔ)用教學(xué)，使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地選擇使用符合某個(gè)語(yǔ)境的詞匯，即“篇章詞匯能力”；句子連貫階段，教學(xué)重點(diǎn)在于介紹、講解句子連貫的不同手段，以及語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)在口語(yǔ)語(yǔ)體中的功用；語(yǔ)篇階段，教學(xué)重點(diǎn)在于“篇章模式”，針對(duì)語(yǔ)篇的開(kāi)頭、敘述語(yǔ)篇、描述語(yǔ)篇、說(shuō)明語(yǔ)篇、辯論語(yǔ)篇和語(yǔ)篇結(jié)尾等六種篇章模式進(jìn)行教學(xué)。覃俏麗（2008）指出初級(jí)階段重點(diǎn)在詞匯、語(yǔ)法的銜接，中高級(jí)階段重點(diǎn)在修辭、語(yǔ)境、語(yǔ)用等方面的連貫。田然（2014）提出了建構(gòu)“對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇語(yǔ)法”研究框架的理念，包括語(yǔ)篇中的詞語(yǔ)組織法、語(yǔ)法點(diǎn)應(yīng)用問(wèn)題、句式使用問(wèn)題等。以上這些研究都關(guān)注不同教學(xué)階段語(yǔ)篇教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)，但多為舉例說(shuō)明，亟待系統(tǒng)、細(xì)致、全面的研究。

（三）語(yǔ)篇理論與教學(xué)策略研究

學(xué)者們開(kāi)始有意識(shí)地借鑒語(yǔ)篇理論研究成果，并結(jié)合偏誤分析和習(xí)得研究，將之運(yùn)用于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中。但研究多側(cè)重于教學(xué)啟示與策略，尤其是沒(méi)有經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐，尚處于探索階段。如羅青松（1999）提出語(yǔ)篇教學(xué)要調(diào)動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知能力，必須建立語(yǔ)境觀念，進(jìn)行漢外語(yǔ)篇對(duì)比，深化訓(xùn)練等。吳平（1999）提出應(yīng)關(guān)注語(yǔ)篇的學(xué)習(xí)策略，包括命題策略、局部連貫策略和宏觀策略。張連躍等（2008）運(yùn)用語(yǔ)篇理論、認(rèn)知理論和先行組織者等理論，提出了利用幻燈片技術(shù)輔助、按照語(yǔ)篇宏觀—微觀—宏觀的順序進(jìn)行高級(jí)語(yǔ)篇導(dǎo)讀的教學(xué)模式。

銜接連貫理論與語(yǔ)篇教學(xué)研究。如劉月華（1998）提出利用語(yǔ)篇連接方式講解，通過(guò)改病文、刪減或填空、連句成段、寫(xiě)作的方式，教學(xué)生把句子連成段落、篇章。邢志群（2005）探討在教學(xué)如何使學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握篇章連貫的手段：話題鏈、省略、替代、語(yǔ)序變化、篇章關(guān)聯(lián)詞、時(shí)間順序、前景和背景等。這兩篇文章較好地運(yùn)用篇章語(yǔ)言學(xué)研究成果指導(dǎo)語(yǔ)篇教學(xué)，但如何在教學(xué)中操作談?wù)撦^少。劉怡冰（2006）和張潔（2007）提出了對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作課中的語(yǔ)篇銜接與連貫教學(xué)策略，如采取多種方法引導(dǎo)學(xué)生掌握漢語(yǔ)語(yǔ)篇銜接與連貫知識(shí)，如“范文法”與“過(guò)程法”相融合、“添加法”與“刪除法”相結(jié)合等；突顯語(yǔ)篇的銜接連貫特征，使學(xué)生關(guān)注語(yǔ)篇組織的規(guī)則；培養(yǎng)漢語(yǔ)思維，關(guān)注語(yǔ)篇銜接與情境的關(guān)系；將討論與評(píng)改重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到語(yǔ)篇銜接連貫上來(lái)。

主位—述位理論與語(yǔ)篇教學(xué)研究。如孫新愛(ài)（2004）提出了主位—述位理論進(jìn)行語(yǔ)篇表達(dá)教學(xué)的范式：整體構(gòu)思，確定語(yǔ)篇的基本結(jié)構(gòu)；語(yǔ)篇構(gòu)架，確定整體段落主位及段落之間的語(yǔ)義關(guān)系；段落展開(kāi)，注意各句中主位和述位的銜接關(guān)系；語(yǔ)篇修改，檢查主位—述位推進(jìn)模式。文章對(duì)留學(xué)生主位選擇和推進(jìn)模式的選擇具有指導(dǎo)意義，但對(duì)如何提高教學(xué)實(shí)踐的成效，仍需進(jìn)一步探討。

照應(yīng)理論與語(yǔ)篇教學(xué)研究。如楊麗赟（2007）在分析中級(jí)階段英語(yǔ)母語(yǔ)留學(xué)生敘事語(yǔ)篇照應(yīng)情況基礎(chǔ)上，提出了留學(xué)生照應(yīng)教學(xué)的對(duì)策：注重對(duì)語(yǔ)篇照應(yīng)手段在意義、用法上的講解；對(duì)比英漢銜接手段，克服母語(yǔ)負(fù)遷移現(xiàn)象；加強(qiáng)照應(yīng)手段的訓(xùn)練，分識(shí)別、重現(xiàn)與篇章表達(dá)三個(gè)層次；加強(qiáng)輸入，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感。

信息結(jié)構(gòu)理論與語(yǔ)篇教學(xué)研究。如張迎寶（2012）以論證性語(yǔ)篇為考察對(duì)象，從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)角度對(duì)比分析了韓日留學(xué)生在漢語(yǔ)宏觀信息結(jié)構(gòu)的共性與差異，在核心型例、組構(gòu)原則、整體能力、發(fā)展趨勢(shì)等宏觀特征具有共性，在某些要素的配置方式、某些子項(xiàng)的發(fā)展特點(diǎn)、某些小類的變化軌跡等微觀特征存在個(gè)性，在此基礎(chǔ)上，提出分語(yǔ)體教學(xué)、重視微觀信息結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的外在影響、重視習(xí)得過(guò)程中表層實(shí)現(xiàn)形式的程式化特征等教學(xué)策略。

語(yǔ)篇層面的詞匯教學(xué)研究。如彭小川（1999b）在分析副詞“倒”的語(yǔ)篇功能基礎(chǔ)上，提出語(yǔ)篇語(yǔ)法教學(xué)的三個(gè)步驟：首先，要深入淺出地講解，引導(dǎo)學(xué)生正確地領(lǐng)會(huì)詞語(yǔ)的語(yǔ)法意義；其次，要善于利用例子幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)詞語(yǔ)的語(yǔ)篇功能；再次，可精心設(shè)計(jì)一些練習(xí)，如綜合填空、在語(yǔ)段中填進(jìn)恰當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)詞語(yǔ)、連句成段等，從而通過(guò)講練提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的領(lǐng)悟能力以及成段表達(dá)能力。曹慧（2002）認(rèn)為語(yǔ)篇理論對(duì)詞匯教學(xué)的作用主要表現(xiàn)在：篇章提供的語(yǔ)境使詞語(yǔ)的詞典意義和語(yǔ)境意義得以統(tǒng)一；詞語(yǔ)的語(yǔ)義語(yǔ)用范圍、搭配關(guān)系、附加色彩和文化意義在篇章中得到體現(xiàn)；詞匯在篇章中的銜接功能決定詞語(yǔ)使用的相對(duì)固定性；語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律和心理機(jī)制表明篇章層面上的詞匯教學(xué)有助于認(rèn)知和記憶。

語(yǔ)篇理論與課程教學(xué)研究。如儲(chǔ)誠(chéng)志（1994）分析漢語(yǔ)篇章構(gòu)造的語(yǔ)域范式、結(jié)構(gòu)范式和連貫范式三種認(rèn)知圖式，并說(shuō)明了預(yù)測(cè)、選擇、推斷和記憶四種閱讀策略。朱其智（2001）探討了在漢語(yǔ)精讀課中如何運(yùn)用詞語(yǔ)的復(fù)現(xiàn)和同現(xiàn)、指稱、替代和省略、語(yǔ)篇連接成分和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)等概念，確定語(yǔ)篇的中心話題、分析段落的層次和把握文章的發(fā)展脈絡(luò)等。肖莉、林鈺婷（2011）分析了語(yǔ)境視閾下的語(yǔ)篇教學(xué)模式，并結(jié)合精讀課探討了立足于上下文、情景和文化開(kāi)展立體化語(yǔ)篇教學(xué)的思路。陳雯（2012）考察了語(yǔ)篇習(xí)題在不同課型教材中的分布情況，提出從語(yǔ)篇的顯性特征過(guò)渡隱性特征的教學(xué)階段，并探討了圖式分析、結(jié)構(gòu)提示等題型的設(shè)計(jì)理念。

語(yǔ)篇理論與教材設(shè)計(jì)研究。如楊翼（2000b）提出培養(yǎng)成段表達(dá)能力的對(duì)外漢語(yǔ)教材設(shè)計(jì)應(yīng)遵循由顯性連貫到隱性連貫、感性輸入與理性輸入、展示到生成的操作流程等原則。

三、語(yǔ)篇銜接偏誤研究

語(yǔ)篇銜接偏誤分析的研究方法不斷規(guī)范化，主要體現(xiàn)在：第一，選取優(yōu)秀文章分析，并構(gòu)造漢語(yǔ)語(yǔ)篇銜接手段的常模，再考察留學(xué)生作文的銜接手段，與常模進(jìn)行比較得出中介語(yǔ)的總體情況，然后再具體分析各類銜接手段的使用問(wèn)題，并歸納偏誤原因，進(jìn)而提出教學(xué)策略?；蛘?，以作者母語(yǔ)典范語(yǔ)篇為常模，以留學(xué)生作文為中介語(yǔ)語(yǔ)料，兩者對(duì)比分析，歸納偏誤類型與原因。第二，越來(lái)越注重統(tǒng)計(jì)分析與對(duì)比分析，注重定量與定性分析相結(jié)合。第三，語(yǔ)篇偏誤分析越來(lái)越有針對(duì)性，開(kāi)始有專門(mén)針對(duì)不同漢語(yǔ)級(jí)別、不同國(guó)別學(xué)生的語(yǔ)篇偏誤分析。第四，漢語(yǔ)語(yǔ)料選擇由原來(lái)的現(xiàn)當(dāng)代經(jīng)典名篇過(guò)渡到中小學(xué)教材與對(duì)外漢語(yǔ)教材文章，中介語(yǔ)語(yǔ)篇選自留學(xué)生課堂習(xí)作或考試（包括HSK考試）作文。目前偏誤研究多歸納與描述偏誤類型，對(duì)偏誤原因的分析不夠，提出的教學(xué)策略也比較粗淺。我們認(rèn)為，進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)習(xí)需求分析和漢外語(yǔ)言對(duì)比，加強(qiáng)調(diào)查、訪談、實(shí)驗(yàn)等實(shí)證研究，借鑒先進(jìn)教學(xué)理論，結(jié)合教學(xué)環(huán)境、漢語(yǔ)研究、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)機(jī)制、教師與學(xué)生等對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)情境的六要素（周紅，2006）開(kāi)展偏誤分析，是今后研究的路徑之一。

（一）總體偏誤研究

研究較早的有王紹新（1996）和何立榮（1999）。王文分析了超單句偏誤，認(rèn)為每個(gè)單句內(nèi)部沒(méi)有明顯的語(yǔ)法及用詞錯(cuò)誤，但構(gòu)成復(fù)句、語(yǔ)段時(shí)卻出現(xiàn)交際失效、邏輯不通、語(yǔ)用失當(dāng)、不符合漢民族文化心理等方面的毛病。何文將漢語(yǔ)語(yǔ)篇偏誤類型歸納為銜接和連貫問(wèn)題，前者包括省略不當(dāng)、關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)不當(dāng)、句式不一致，后者主要表現(xiàn)在句序凌亂、不符合邏輯發(fā)展順序，提出強(qiáng)調(diào)以讀促寫(xiě)的教學(xué)策略。

辛平（2001）和劉俊玲（2005）通過(guò)統(tǒng)計(jì)實(shí)際語(yǔ)篇用例歸納偏誤類型。辛文分析了11篇高級(jí)漢語(yǔ)水平學(xué)生作文出現(xiàn)的3類偏誤：?jiǎn)渭冋Z(yǔ)法與詞語(yǔ)錯(cuò)誤、語(yǔ)言—語(yǔ)用失誤、銜接與連貫上的錯(cuò)誤，語(yǔ)用失誤在于作者意圖與表達(dá)方式不相符合、表達(dá)方式不符合漢語(yǔ)的表達(dá)習(xí)慣兩個(gè)方面，銜接與連貫上的錯(cuò)誤在于關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)的誤用、省略和替代等。劉文從前后銜接和語(yǔ)義連貫出發(fā)分析得出的偏誤類型主要有：時(shí)間關(guān)聯(lián)成分的缺失、冗余與誤用，地點(diǎn)關(guān)聯(lián)成分的誤用，指稱成分的缺失、冗余、錯(cuò)位及指稱不明，替代成分的缺失，關(guān)聯(lián)成分的缺失、冗余與誤用。

越來(lái)越關(guān)注不同漢語(yǔ)階段不同國(guó)別留學(xué)生的偏誤情況。如陳晨（2005a）對(duì)英語(yǔ)國(guó)家中高級(jí)水平學(xué)生在漢語(yǔ)篇章連貫方面的偏誤進(jìn)行了定量與定性的系統(tǒng)性考察，認(rèn)為省略、句序的安排、照應(yīng)、時(shí)與體的配合、句式的選擇、替代、詞匯的復(fù)現(xiàn)以及連接成分的使用不當(dāng)為最常見(jiàn)的偏誤類型。其中省略手段、關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)和句序的使用或安排不當(dāng)這三種偏誤最多，是漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)的重點(diǎn)。黃玉花（2005）分析得出韓國(guó)留學(xué)生高級(jí)漢語(yǔ)寫(xiě)作中省略偏誤比例最高，依次是關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)、照應(yīng)、時(shí)間詞語(yǔ)偏誤?；綮o宇（2004）探討了日本學(xué)生初級(jí)漢語(yǔ)敘述體語(yǔ)篇的銜接手段問(wèn)題，主要表現(xiàn)在：主題鏈間代詞性成分指稱使用過(guò)渡，而零形式指稱使用不足；多用與誤用連接成分較明顯；主位推進(jìn)方式單一、主題呈現(xiàn)跳躍性、人物主題化現(xiàn)象突出、語(yǔ)序不符合信息結(jié)構(gòu)規(guī)律；銜接手段使用總量明顯少于漢語(yǔ)語(yǔ)篇，主題鏈間的銜接手段明顯多于小句間等。孔艷（2009）選取HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)敘事體、說(shuō)明體和議論體，對(duì)英語(yǔ)國(guó)家中高級(jí)階段留學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)篇銜接手段進(jìn)行了較為系統(tǒng)的偏誤分析，并從學(xué)習(xí)者因素、教材教法等進(jìn)行了原因分析。

在歸納語(yǔ)篇偏誤類型的基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析偏誤原因，并且提出相應(yīng)的教學(xué)策略。如張述娟（2003）將偏誤歸納為連接詞使用不當(dāng)、指代詞語(yǔ)使用錯(cuò)誤、省略不當(dāng)、語(yǔ)序不對(duì)、語(yǔ)義不協(xié)調(diào)等，原因在于語(yǔ)際干擾、學(xué)習(xí)策略的影響、教學(xué)過(guò)程中的失誤、教材編寫(xiě)的不足，并提出滲透性策略、以句群為接口的策略、練習(xí)方式由易而難等教學(xué)建議。陳晨（2005b）對(duì)英語(yǔ)國(guó)家學(xué)生中高級(jí)漢語(yǔ)篇章偏誤的成因進(jìn)行了調(diào)研，包括教學(xué)、學(xué)生認(rèn)知、思維方式、學(xué)習(xí)策略等因素。趙成新（2005）指出大約三分之一的語(yǔ)篇銜接偏誤是由目的語(yǔ)因素造成的，并分析了目的語(yǔ)因素對(duì)漢語(yǔ)中介語(yǔ)的七種影響方式：錯(cuò)誤推理、錯(cuò)誤分析、規(guī)則應(yīng)用不完全、利用羨余、忽略共現(xiàn)規(guī)則限制、過(guò)度監(jiān)控與系統(tǒng)規(guī)則簡(jiǎn)化。張潔（2007）重點(diǎn)分析了留學(xué)生語(yǔ)篇寫(xiě)作中的“過(guò)度銜接”（即濫用）問(wèn)題：偏誤性、羨余性與標(biāo)記性三類，其原因是母語(yǔ)或第一外語(yǔ)的負(fù)遷移、目的語(yǔ)遷移與教學(xué)失當(dāng)。李秉震（2014）運(yùn)用話題推進(jìn)、合作、話題轉(zhuǎn)換、背景化理論等對(duì)留學(xué)生作文中句式選擇偏誤、關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)與“還有”的濫用、“流水賬”等四種語(yǔ)篇偏誤進(jìn)行了分析。

（二）指稱偏誤研究

研究較早的是高寧慧（1996）、曹秀玲（2000）和肖奚強(qiáng)（2001）。高文從代詞多余、代詞缺失和錯(cuò)用代詞三個(gè)方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并提出指稱距離的遠(yuǎn)近和指稱對(duì)象的單一或復(fù)雜影響代詞的使用。曹文采用系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)分類標(biāo)準(zhǔn)，從語(yǔ)篇指稱、時(shí)間指稱、地點(diǎn)指稱、事物指稱、人物指稱等方面的偏誤進(jìn)行了描述。肖文對(duì)不同學(xué)習(xí)階段的偏誤情況進(jìn)行了分析：該用零形式照應(yīng)的地方誤為名詞、代詞照應(yīng)，造成篇章結(jié)構(gòu)松散、連貫性欠佳，是初級(jí)水平的學(xué)生常犯的錯(cuò)誤；該用名詞照應(yīng)的地方誤為代詞或零形式照應(yīng)而造成表義不明確，是高年級(jí)學(xué)生犯的錯(cuò)誤；而代詞照應(yīng)誤為名詞照應(yīng)，會(huì)使語(yǔ)言顯得貧乏，多產(chǎn)生于低年級(jí)學(xué)生；誤為零形式照應(yīng)則造成表義不暢，多產(chǎn)生于中高年級(jí)學(xué)生。

研究對(duì)象不斷細(xì)化。如楊春（2004）和楊麗赟（2007）將研究對(duì)象分別定在初級(jí)階段和中級(jí)階段英語(yǔ)國(guó)家學(xué)生，楊文歸納為人稱指稱“數(shù)”方面不一致、代詞指稱多余、零形式指稱對(duì)象不清、指示指稱上近遠(yuǎn)指誤用等，并提出初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該是為培養(yǎng)學(xué)生遣詞造句、連貫表達(dá)能力服務(wù)的教學(xué)階段。楊文認(rèn)為零形式誤用代詞照應(yīng)的偏誤情況最為突出，主要原因在于語(yǔ)際干擾、學(xué)習(xí)策略的影響、教材編寫(xiě)的不足和教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題。

偏誤分析越來(lái)越具體。如彭彩紅（2006）和曾麗娟（2012）對(duì)語(yǔ)篇零形回指偏誤情況進(jìn)行了討論。彭文認(rèn)為制約留學(xué)生對(duì)零形回指對(duì)象的理解因素主要有：先行語(yǔ)的位置、先行語(yǔ)與零形式的距離、先行語(yǔ)的數(shù)量、留學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)義辨析的能力以及利用語(yǔ)境判斷能力。曾文認(rèn)為零形式、指代詞是韓國(guó)留學(xué)生使用最多的語(yǔ)篇回指形式，主語(yǔ)省略不足、主語(yǔ)省略過(guò)度、賓語(yǔ)省略不足是語(yǔ)篇回指最突出的問(wèn)題，主語(yǔ)省略不足的主要原因是留學(xué)生的回避策略和過(guò)度泛化，主語(yǔ)省略過(guò)度、賓語(yǔ)省略不足的主要原因是母語(yǔ)負(fù)遷移；另外，教材對(duì)回指說(shuō)明不詳和語(yǔ)篇回指練習(xí)題型、題量不足也是造成留學(xué)生偏誤的重要原因。

（三）其它偏誤研究

主要涉及主位—述位結(jié)構(gòu)、邏輯連接語(yǔ)、詞匯銜接、省略和語(yǔ)體等顯性銜接方面，較少涉及隱性銜接方面。如楊翼（2000a）通過(guò)四類材料的排列句序探討局部連貫障礙問(wèn)題，得出了句子越長(zhǎng)組塊能力越差、學(xué)習(xí)者已有的局部連貫圖式不豐富等結(jié)論。馬燕華（2004）通過(guò)對(duì)81篇命題作文的統(tǒng)計(jì)分析，提出初級(jí)漢語(yǔ)水平日本留學(xué)生出現(xiàn)了較難把握反義／上下義詞語(yǔ)的重現(xiàn)、省略與指代，以及結(jié)尾不呼應(yīng)或呼應(yīng)無(wú)力、段落不分的問(wèn)題。孫新愛(ài)（2004）分析總結(jié)了中介語(yǔ)語(yǔ)篇中主位選擇和主位推進(jìn)模式上的偏誤類型，前者主要體現(xiàn)為語(yǔ)篇主位、概念主位與人際主位的使用過(guò)度、不足與誤用，后者得出連續(xù)型、并列型和跳躍型主位推進(jìn)主述位不一致情況、主位堆砌邏輯混亂，延續(xù)型、派生型、框架型、交叉型等主位推進(jìn)使用不足。田然（2005）考察了漢語(yǔ)語(yǔ)篇省略由易到難的順序表述為：句法位置相同的NP省略（初級(jí)）→頂針的NP省略（中級(jí)）→句法位置不同的（除頂針外的）NP省略（高級(jí)），認(rèn)為留學(xué)生NP省略偏誤率與省略的難度等級(jí)呈正相關(guān)，偏誤產(chǎn)生的原因在于欠缺目的語(yǔ)語(yǔ)篇知識(shí)，力求單句完整而忽視整體語(yǔ)篇銜接，因此應(yīng)加強(qiáng)漢語(yǔ)語(yǔ)篇省略特性的研究，使教學(xué)更具針對(duì)性。王健昆、喻波（2006）認(rèn)為初級(jí)漢語(yǔ)水平韓國(guó)留學(xué)生語(yǔ)篇邏輯連接的偏誤主要在于過(guò)多使用連接成分、使用位置集中和使用連接成分單一等問(wèn)題。袁麗（2009）參照Halliday對(duì)連接語(yǔ)的“詳述”、“延伸”和“增強(qiáng)”三分，借鑒Corder的偏誤分類，對(duì)英語(yǔ)為母語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者連接成分進(jìn)行了偏誤分析，認(rèn)為省略，因果、條件、轉(zhuǎn)折和舉例等邏輯關(guān)系，非句首位置的連接詞，使用多種連接手段等偏誤較多。周清艷（2007）歸納了漢語(yǔ)后時(shí)連接成分“以后、后來(lái)、然后”出現(xiàn)的偏誤，主要有誤用、混用、濫用、回避使用、同一連接成分重復(fù)使用等。張春玲（2008）歸納了中高級(jí)階段越南學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)體偏誤的類型：因前后文搭配不協(xié)調(diào)、因與文體不相符誤及因韻律不和諧產(chǎn)生的語(yǔ)體偏誤，主要原因是漢語(yǔ)語(yǔ)體認(rèn)知難度大、語(yǔ)言遷移的影響、教材與教學(xué)中語(yǔ)體意識(shí)薄弱、學(xué)生語(yǔ)體意識(shí)不足等。汪菲（2009）分析認(rèn)為留學(xué)生因?yàn)榛乇苁褂闷渌~匯銜接而過(guò)度地使用原詞復(fù)現(xiàn)，并且詞匯銜接偏誤并沒(méi)有隨著年級(jí)升高而有所減少，詞匯銜接偏誤與大綱、教材、教師教法和交際策略有關(guān)。

四、結(jié) 語(yǔ)

語(yǔ)篇教學(xué)應(yīng)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中占有重要的作用。目前對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)研究尚處于零散階段。傳統(tǒng)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式不能滿足教學(xué)需求，要充分研究教學(xué)環(huán)境、漢語(yǔ)研究、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)機(jī)制、教師、學(xué)生等六要素的情況，建構(gòu)合適的教學(xué)模式，從而解決“怎么教”的問(wèn)題。研究的前提要深入探討對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)的內(nèi)涵與外延，只有這樣，才能做到研究有所依，更好地提升漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇理解、分析與生成能力。具體來(lái)說(shuō)，主要有五個(gè)方面：

（1）加強(qiáng)漢外語(yǔ)言對(duì)比與對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇偏誤分析研究。這是制定語(yǔ)篇教學(xué)內(nèi)容的重要途徑。通過(guò)全面描寫(xiě)留學(xué)生語(yǔ)篇偏誤整體情況，以使語(yǔ)篇教學(xué)有的放矢，更具有針對(duì)性。目前研究多是針對(duì)某類語(yǔ)篇現(xiàn)象進(jìn)行的內(nèi)部分析，而未對(duì)留學(xué)生語(yǔ)篇偏誤情況進(jìn)行整體描寫(xiě)，導(dǎo)致語(yǔ)篇教學(xué)無(wú)所依。因此，加強(qiáng)這方面的研究十分必要。

（2）加強(qiáng)對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇知識(shí)的習(xí)得與編排研究。這是在不同語(yǔ)言階段開(kāi)展不同內(nèi)容的語(yǔ)篇教學(xué)的重要依據(jù)。通過(guò)偏誤考察與實(shí)證研究探討留學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)篇銜接手段的習(xí)得順序，研究關(guān)注度不斷提高，但仍顯零散，不成系統(tǒng)。我們認(rèn)為，可以采取整體到局部、局部到整體雙向結(jié)合的方式，通過(guò)從意義到形式的思路進(jìn)行研究，結(jié)合學(xué)習(xí)階段按照語(yǔ)篇話題、語(yǔ)篇體裁到語(yǔ)篇語(yǔ)言的對(duì)應(yīng)順序來(lái)編排語(yǔ)篇教學(xué)內(nèi)容，并以語(yǔ)義范疇為綱，充分考察詞語(yǔ)和句子在語(yǔ)篇層面中的應(yīng)用，如可通過(guò)“詞匯復(fù)現(xiàn)”、“詞匯同現(xiàn)”在不同語(yǔ)篇類型中的運(yùn)用使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)到更多的同義、反義或近義詞匯，可通過(guò)存現(xiàn)句在事物類說(shuō)明語(yǔ)篇中的運(yùn)用使學(xué)習(xí)者更好地運(yùn)用存現(xiàn)句等，并能更好地理解漢語(yǔ)語(yǔ)篇特征（周紅，2013）。

（3）加強(qiáng)對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)內(nèi)容及其編排研究。在以上兩個(gè)部分的基礎(chǔ)上，針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)情境的六因素，系統(tǒng)探討漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)內(nèi)容及其編排。研究需滿足三個(gè)條件：一是要與語(yǔ)篇教學(xué)目標(biāo)一致；二是能統(tǒng)攝整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)；三是要與學(xué)生需求相匹配。只有這樣，才能保證教學(xué)內(nèi)容的針對(duì)性，解決“教什么”的問(wèn)題，有效提高學(xué)生的漢語(yǔ)表達(dá)能力。我們認(rèn)為，可建立“語(yǔ)篇知識(shí)”概念，包括語(yǔ)篇內(nèi)容知識(shí)、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)知識(shí)、語(yǔ)篇語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)篇建構(gòu)操作知識(shí)。語(yǔ)篇內(nèi)容知識(shí)是語(yǔ)篇意義建構(gòu)所需的主題和事件等；語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)知識(shí)是學(xué)習(xí)者用以將語(yǔ)篇內(nèi)容排序的知識(shí)，包括體裁結(jié)構(gòu)和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)順序等；語(yǔ)篇語(yǔ)言知識(shí)包括語(yǔ)篇銜接手段、連詞成句和連句成段規(guī)則等；語(yǔ)篇建構(gòu)操作知識(shí)是完成語(yǔ)篇所需的操作步驟的知識(shí)。可結(jié)合學(xué)習(xí)階段按照語(yǔ)篇話題、語(yǔ)篇體裁到語(yǔ)篇語(yǔ)言的對(duì)應(yīng)順序編排，從而將這些紛繁復(fù)雜的語(yǔ)篇知識(shí)如何循序漸進(jìn)地編排和滲透到教學(xué)，成為課堂教學(xué)內(nèi)容，并且被學(xué)習(xí)者有效地接收（周紅，2013）。

（4）加強(qiáng)對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇學(xué)習(xí)策略研究。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)充分重視課堂內(nèi)外各種不同環(huán)境下語(yǔ)篇信息的輸入。在此基礎(chǔ)上，要尋求如何輸入才是最有效的途徑，包括輸入什么樣的語(yǔ)篇信息、以什么媒介輸入語(yǔ)篇信息、教師以什么方式輸入學(xué)生語(yǔ)篇信息等。我們認(rèn)為，應(yīng)充分借鑒語(yǔ)篇分析理論，結(jié)合對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)實(shí)際，梳理語(yǔ)篇教學(xué)的核心內(nèi)容，同時(shí)及時(shí)將漢語(yǔ)語(yǔ)篇本體研究的最新成果引入到對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中，在此基礎(chǔ)上，編制對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)大綱。除此之外，要提高學(xué)生的語(yǔ)篇表達(dá)積極性，必須有科學(xué)、合理、有針對(duì)性的語(yǔ)篇表達(dá)任務(wù)。目前對(duì)外漢語(yǔ)教材中的練習(xí)類型較多，但多局限于句子層面的訓(xùn)練，語(yǔ)篇層面的訓(xùn)練則相對(duì)匱乏，尚未建構(gòu)一套有針對(duì)性的語(yǔ)篇任務(wù)模型。

（5）加強(qiáng)對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)模式研究。前面解決了“教什么”、“學(xué)什么”的問(wèn)題，接下來(lái)要深入探討“怎么教”、“怎么學(xué)”的問(wèn)題。針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)情境六要素，借鑒先進(jìn)的第二語(yǔ)言教學(xué)理念，吸收漢語(yǔ)語(yǔ)篇研究的最新成果，探討適宜的對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)模式，需從教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、話題與任務(wù)、評(píng)估設(shè)計(jì)、實(shí)施條件、教學(xué)設(shè)計(jì)與教材編寫(xiě)等方面進(jìn)行研究。

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Discourse Teaching Research on Chinese as a Foreign Language

ZHOU Hong
（School of International Cultural Exchange，Shanghai University of Finance and Economics，Shanghai 200083 China）

Chinese discourse teaching research，which mainly focus on the teaching content and teaching strategies of paragraph and discourse as well as discourse cohesion error analysis，has experienced three phases of budding，preliminary and development．The research continues to be refined especially in its branches of discourse teaching of different courses，different stages，Chinese learners of different language background．However，syllabus of Chinese as a foreign language teaching has not been set up yet as none comprehensive analysis combined with the six major elements of teaching environment，the study of Chinese，teaching content，learningmechanism，teachers，students，has ever been carried out so far．Therefore，a systematic，meticulous and comprehensive study is required．In addition，Chinese discourse research of teaching content，error，acquisition and learning strategies are to be strengthened to establish a scientific system of discourse teachingmode．

Chinese as a foreign language；utterance teaching；discourse teaching；discourse cohesion errors；content of courses

H195．3

A

2221-9056（2017）03-0414-10

10．14095／j．cnki．oce．2017．03．015

2015-04-08

周 紅，上海財(cái)經(jīng)大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，文學(xué)博士，研究方向?yàn)楝F(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。Email：hellozhouhong＠163．com