徐寧駿

【摘要】基于互聯(lián)網(wǎng)信息和電子郵件，在考察了將近15所美國大學(xué)學(xué)生評價教學(xué)的基礎(chǔ)上，選取明尼蘇達大學(xué)、賓州州立大學(xué)、加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校等三所大學(xué)的學(xué)生評價教師的綜合分析，說明美國各類大學(xué)如何進行學(xué)生對教師的評價，指出北美研究教學(xué)型大學(xué)非常重視學(xué)生評價教學(xué)，并在評價體系當(dāng)中體現(xiàn)批判性思維。對美國高校的教師評價研究，有助于進一步了解美國高校教師評價的特點，同時對優(yōu)化學(xué)評教體系提供一定的借鑒。

【關(guān)鍵詞】美國高校 教學(xué)評價 教學(xué)質(zhì)量

一、研究背景

教學(xué)質(zhì)量一直是教育界人士關(guān)注的焦點問題。顯然，作為教學(xué)主體之一的教師對于教學(xué)質(zhì)量的把關(guān)起到關(guān)鍵作用（朱惠萍、宋玉華，2005）。國內(nèi)實行的教師資格證認證便是在保證教師質(zhì)量上做了最基本的把關(guān)。教師入職后每年進行的評價工作，與教學(xué)質(zhì)量的提高是相輔相成、相互促進。教師評價是對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的活動，其目的是促進教師的專業(yè)發(fā)展與提高教學(xué)效能。近年來國外有些學(xué)者通過仔細的研究認為：理論上教師評價具有幫助任何教師的作用。文獻研究表明，教學(xué)效能評價的理論假設(shè)有三點：（1）學(xué)校教育的質(zhì)量主要靠摒棄不稱職的教師來得到保證。（2）在可預(yù)見的時間內(nèi)，這些不稱職的教師很難把自己提高到預(yù)期的水平。（3）教師主要是由外部壓力而得到激勵的，教學(xué)效能核定可以用作主要的措施，以刺激教師改進他們的教學(xué)和科研活動（Benton， 2012）。但是在實踐上來看，它事實上幾乎沒有起到任何作用（Felder & Brent， 2004）。

由于教師評價的內(nèi)容可涉及成果評價、教學(xué)行為評價和教師素質(zhì)評價三大塊內(nèi)容，評價的方式也就多種多樣：自我評價、家長評價、學(xué)生評價、同行評價、觀察與會談等等。其中，學(xué)生評教自上個世紀七十年代開始一直為世界許多國家所重視（Felder & Brent， 2004）。但是，實踐表明，教師一般對學(xué)生評價教師感到不舒服，他們大多對學(xué)生能否準確評判教師活動的能力缺乏信心?，F(xiàn)在很多高校希望讓學(xué)生參與到整個教學(xué)的評估和管理過程中，這無疑是社會的進步。但是學(xué)生對老師教學(xué)質(zhì)量的評價在教學(xué)評估中占多大分量是一個很大的問題。過分依賴學(xué)生這一個尺度是否科學(xué)？是否合理？有報道表明：有時，學(xué)生對老師的某些評價非常感性，有時甚至還帶有一點兒幼稚的心理，譬如說老師能不能保證考試讓自己輕松過關(guān)（諶啟標，2004）。因為現(xiàn)在學(xué)校強調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生對老師的評價就成了衡量老師水平高低的重要依據(jù)了。以至于一些教師對學(xué)生的態(tài)度，有的時候不得不迎合、討好，甚至還會采取一些比如縮小考試范圍、透露題目等方式讓學(xué)生輕易得到高分，從而讓自己在學(xué)生那兒也得到相應(yīng)的評價高分，以保證自己的飯碗（邱均平，2006）。這種做法明顯有悖于學(xué)評教的初衷。

學(xué)生評價教師這一體系并不是中國的產(chǎn)物，而是在教育改革的浪潮中吸收了“以學(xué)生為中心”這一教育理念而產(chǎn)生的教師評價方式（程愛華，2001）。鑒于北美地區(qū)較早的開展學(xué)生評價工作，并在學(xué)評教方面進行了眾多理論研究和實踐評價。本文旨在借鑒吸收美國各個層次高校學(xué)評教的經(jīng)驗教訓(xùn)，從評價表的內(nèi)容分析、評價過程分析、評價結(jié)果分析等三大層面析取研究內(nèi)容，探討美國大學(xué)對教師的評價特點。

二、學(xué)校組織的學(xué)生評價教師

（一）研究型公立大學(xué) —— 加州大學(xué)洛杉磯分校（UCLA）的學(xué)生評價教師

UCLA是第三所進入加利福尼亞大學(xué)系統(tǒng)的全美著名研究型公立大學(xué)，它每年都要進行規(guī)范化的學(xué)生評價教師工作。筆者考察了該校商學(xué)院的學(xué)評教相關(guān)資料，主要內(nèi)容如下。

（1）教師評價的標準及其準則。美國教育部相關(guān)文件要求全美各州對于教師評價統(tǒng)籌安排，發(fā)展綜合性策略，以提高教師，教學(xué)質(zhì)量。而UCLA則要求每個學(xué)院都提前制定自己的學(xué)年目標計劃，這些計劃要確保和激勵學(xué)院內(nèi)部不斷的努力，獲得進步，并以此作為學(xué)期末各科教師評價的標準及其準側(cè)。比如筆者所考察的商學(xué)院要求每一名學(xué)生要最終達到這五個目標：交流能力、獲得信息的能力、批判思維的能力、多樣性的能力、倫理道德能力。當(dāng)然還有一些更細化的要求，要求了達到這些能力的程度。那么學(xué)生最終達到這些能力與否就成為一個對教師教學(xué)的評價的標準。

（2）教師評價守則。UCLA的教師評價制度對教師和學(xué)生都有嚴格的要求，這些要求由學(xué)校和學(xué)院發(fā)給學(xué)生的評價表明確地標明：

學(xué)生評價教師管理守則

（3）學(xué)生評價教師內(nèi)容。UCLA的學(xué)生對教師評價主要由為兩部分構(gòu)成（表I和表II）。表I是對教師教學(xué)行為的評價，以教學(xué)態(tài)度、課堂表現(xiàn)、課外指導(dǎo)等內(nèi)容；表II是對教師的綜合評價，以教師教學(xué)的整體效果和班級整體學(xué)習(xí)情況為主。學(xué)院評價明文指出，評價的兩部分不僅會被該任課教師用來幫助提高教學(xué)效果，而且會被學(xué)校用來作為教師繼續(xù)聘用和晉升的參考。要求學(xué)生評價的是UCLA任課教師的教學(xué)能力而非課程內(nèi)容。

從UCLA的教師評價制度中，可以看到其教師評價體系旨在提高教師和學(xué)生參與的積極性，增強教師的責(zé)任心； 評價雙方進行對話和溝通；加強教師與學(xué)生、教師與管理者之間的合作與交流； 注重教師教學(xué)過程的評價和多方收集信息。

（二）研究型公立大學(xué)——賓州州立大學(xué)的學(xué)生評價教師

賓州州立大學(xué)的學(xué)評教的實施主要依賴于各個學(xué)院進行。學(xué)校進行了指導(dǎo)性的安排。如同UCLA和艾默里大學(xué)一樣，其學(xué)評教的結(jié)果也作為教師晉升的重要參考依據(jù)之一。但是，與前兩所不同的是，該校的學(xué)評教的組織架構(gòu)主要取決于學(xué)院層面。學(xué)校僅僅規(guī)定了四大開放式的問題需要每個學(xué)院在制定具體的學(xué)評教量化標準的時候給予采用。這四個問題分別是A1：是否為選修課A2：您期待的課程成績A3：總體評價本課程A4：總體評價授課教師。在處理量表的過程當(dāng)中，選修課學(xué)生的學(xué)評教以及課程實際成績與期待成績差距比較大的學(xué)生會分別給予一定的技術(shù)處理。

其余的問題由各個學(xué)院從學(xué)校提供的題庫進行組合構(gòu)成最多不超過15個問題學(xué)評教評價試卷。這個校方學(xué)評教題庫涉及教學(xué)的各個方面，如教師話語表達方面（言語、非言語等）、授課內(nèi)容方面（講解清晰度、聯(lián)系實際程度、內(nèi)容難度等）、課堂活動方面、人際關(guān)系（與學(xué)生的交往程度、課后輔導(dǎo)等）等等共計177個問題。由于各個學(xué)院、甚至各個課程都有其特殊性，如此寬泛的題庫為各個學(xué)院制定適合自己該學(xué)院或者該課程的學(xué)評教提供了非常具體而實用的指導(dǎo)方案，非常值得我校借鑒。

（三）研究教學(xué)型大學(xué)——明尼蘇達大學(xué)的學(xué)評教

作為一所排名全美前一百的公立研究教學(xué)型大學(xué)，明尼蘇達大學(xué)的學(xué)評教與前面提到的兩所大學(xué)有很多的共同之處。各大高校均注重課堂教學(xué)的方方面面，要求學(xué)生作為教學(xué)主體之一，盡可能客觀的評價某一課程的課堂教學(xué)效果。但是在具體操作上，明尼蘇達大學(xué)有其獨到的地方。筆者從該校網(wǎng)站上獲取的醫(yī)學(xué)院學(xué)評教量表除了有關(guān)填表人的信息之外，其主體由三大部分構(gòu)成。

（1）第一大類問題是由學(xué)校/學(xué)院共同制定的問題。這些問題和前三所大學(xué)有很多相似之處，涉及課堂教學(xué)的方方面面。

（2）第二大類問題是該校學(xué)評教比較獨特的地方。由學(xué)生會提供體現(xiàn)學(xué)生比較感興趣的問題，涉及學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)難度、向他人推薦該課程/授課教師其他課程的可能性等等。這一部分的信息為指導(dǎo)學(xué)生選課提供了非常有用的幫助。

（3）與此同時，在該學(xué)評教量表中，第三部分是3-4個空白問題，由任課老師根據(jù)自己的需要和興趣提出。這對教師的教學(xué)起到了非常好的促進作用。在一定程度上為教師實施課堂教學(xué)行動研究提供了一定的幫助。

三、討論和結(jié)論

在美國，大學(xué)教師的教學(xué)評價是一項十分重要的工作。而作為教育對象的學(xué)生對之的評價是不可替代的環(huán)節(jié)，并具有舉足輕重的影響。真正具有現(xiàn)代意義的美國大學(xué)，都有規(guī)范性的教師評價體系。而且，越是著名的大學(xué)就越重視學(xué)生對教學(xué)的評價。原因很簡單，首先，學(xué)生是教學(xué)過程的主體。他們對教學(xué)目標是否達成、師生關(guān)系是否良好，都有較深的了解；對學(xué)習(xí)環(huán)境的描述與界定也比較客觀。其次，學(xué)生坐在課堂上，直接受到教師教學(xué)效果因素的影響。他們的觀察比其他突然出現(xiàn)的評價人員更為細致周全。再次，學(xué)生參與評教有利于師生溝通，從而有助于提高教學(xué)水平。最后，學(xué)生評教的結(jié)果還可以作為其他學(xué)生選課的參考。而且，學(xué)生評教不僅比較方便，在統(tǒng)計意義上也具有較大的穩(wěn)定性。研究表明，合理科學(xué)的學(xué)生對課堂教學(xué)的評價是最有力的材料。

參考文獻：

[1]Benton， S. L. Student Ratings of Teaching： A Summary of Research and Literature[J]. Idea Paper，2012.

[2]Felder， R. M. & Brent， R. How to Evaluate Teaching[J]. Chemical Engineering Education， 2004.

[3]諶啟標. 美國教師評價制度改革新進展[J]. 基礎(chǔ)教育參考，2004.

[4]程愛華. 英國教師評價制度給我們的現(xiàn)實啟示[J]. 山東教育科研，2001.

[5]邱均平等.中國大學(xué)評價報告[M]. 北京：科學(xué)出版社，2006.

[6]朱惠萍、宋玉華.高校教師評價體系探悉[J]. 經(jīng)濟師，2005.