雷春華

摘 ? ?要： 本文探討了社會文化對第二語言學習風格和教學風格的影響，在此基礎(chǔ)上，本文認為第二語言學習者和本族語教師的風格沖突應(yīng)利用“契合”與“不契合”的教學方式減少和消除。

關(guān)鍵詞： 社會文化 ? ?學習風格 ? ?教學風格

外語學習者的語言學習風格受到社會文化的影響，具有自身的文化特點。同時，第二語言的本族語教師的教學風格具有其自身的文化特點。第二語言學習者的學習風格與外籍教師的教學風格往往會產(chǎn)生文化沖突，影響語言學習效果。如何協(xié)調(diào)風格的跨文化沖突是語言教師必須解決的問題。

一、文化的定義和屬性

“文化”的范疇涵蓋了人類的物質(zhì)生活、精神生活及社會生活等方方面面。文化具有自身獨特性，不同的民族、國家、社會、人群都有特殊的文化。了解文化的定義和屬性，有助于理解第二語言學習者在跨文化學習中遭遇到的學、教風格沖突問題，以期更好地加以解決。

1.文化定義。19世紀以來，國外學界對文化的理解逐步脫離神學體系和自然主義的束縛，開始轉(zhuǎn)向科學的理解。這種轉(zhuǎn)向源自19世紀英國人類學家Edward Tylor對文化的解釋，他在《原始文化》一書中首次定義了“文化”的概念：“文化是一個復合體，包括知識、信仰、藝術(shù)、法律、道德、風俗及人作為社會成員而獲得的能力和習慣。”其是第一位在科學意義上給文化下定義的學者。

國內(nèi)外學者在此基礎(chǔ)上積極探討“文化定義”，綜合各家觀點，文化的定義具體如下：（1）文化是物質(zhì)文化、制度和習俗文化、精神文化三個層次的總和;（2）文化由外顯的和內(nèi)隱的行為模式構(gòu)成，這種行為模式通過象征符號獲致和傳遞;（3）文化代表了人類群體的顯著成就，其核心部分是傳統(tǒng)的觀念和價值;（4）文化是歷史上所創(chuàng)造的生存方式;（5）文化是信念、價值觀和生活習慣的“系統(tǒng)認知”;（6）文化無所不包、無處不在，是人類社會賴以生存的基礎(chǔ)。

2.文化屬性。學者普遍認為文化具有如下屬性：（1）文化是可被后天傳授的。文化通過一代又一代人的親身實踐、口口相傳或者書面語言進行傳授。（2）文化是群體共享的。文化可被理想化地推定為某一社會或群體所有成員的共享行為。（3）文化是動態(tài)的。文化隨著時間發(fā)展、時代更替而不斷演變、進步。（4）文化是各種要素相互關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體。文化的各個方面是相互連接的，觸動其中一處，其他部分就都會受到影響。（5）文化具有約束性。文化具有教化功能，能指導約束人們行為。（6）文化具有民族、種族中心和群體中心的特點。特定的民族、種族和人群在特定的環(huán)境下，長期在一起生產(chǎn)、學習和生活，逐步形成了思維模式、價值觀、交往方式、社會習俗。

文化是一個復合型概念，既抽象又具體。只有了解文化的具體定義和屬性，我們才能進一步了解不同社會文化間的差異，才能扎實地探討第二語言學習中的跨文化沖突現(xiàn)象。

二、語言學習風格和教學風格的定義和類別

“語言學習風格”是學習者用以感知學習環(huán)境，進行信息交互的穩(wěn)定的認知、情感和心理特質(zhì)，是學習者吸收、處理和儲存新信息、新技能的方式，也是學習者吸納和理解新信息的內(nèi)在特點。學習風格會受到社會因素、文化因素、學習環(huán)境、社區(qū)背景和家庭背景等外部因素的影響（Reid，1987，1995）。

“語言教學風格”則是教師在自身學習風格的基礎(chǔ)上形成的教學模式的傾向性。教師的教學風格與其本人的學習風格具有一致的特點，是其學習風格的直接反映。

語言學習風格和教學風格可分為如下類型（按對應(yīng)組別分類）：

1.感知型—直覺型（Sensing and Intuitive）。感知型學習者/教學者傾向通過“感官”觀察和收集數(shù)據(jù)，喜歡具體的事實和細節(jié)，強調(diào)記憶，喜愛規(guī)則和標準的程序，不喜歡過于復雜的事物。直覺型學習者/教學者往往不重視細節(jié)，傾向通過“下意識”感知、記憶。這類主體往往更為抽象，富有想象力，處理概念和理論的能力更高。

2.視覺型—口頭型（Visual and Verbal）。視覺型學習者/學習者習慣以視覺方式接受或呈現(xiàn)信息。口頭型學習者/教學者則習慣口頭指導。

3.主動型—反思型（Active and Reflective）。主動性學習者/教學者具有強烈的實踐動機和傾向，他們喜愛動作實踐活動。反思性學習者/教學者喜愛充分思考的環(huán)境條件，思考更有助于他們的記憶。

4.連續(xù)型—整體型（Sequential and Global）。連續(xù)型學習者/教學者以單元的相互關(guān)聯(lián)性為基礎(chǔ)來進行語言的理解和指導，喜歡分解詞匯和句型，偏好結(jié)構(gòu)化的教學。整體型學習者/教學者習慣在整體層次上理解學習材料，傾向利用已有的知識和經(jīng)驗去理解材料。

5.歸納型—演繹型。在歸納型學習與教學中，主體傾向觀察現(xiàn)象，推理論證，總結(jié)原則。在演繹型學習與教學中，主體以原理、規(guī)則為基礎(chǔ)，推導現(xiàn)象的結(jié)果。

三、社會文化對語言學習風格和教學風格的影響

社會文化是人們形成價值觀和學習理念的主要環(huán)境。因此，語言學習者和教師的社會文化背景是形成其學習風格和教學風格的重要原因（Oxford，1992）。自20世紀80年代中后期以來，社會文化因素對學習/教學風格的影響受到人們的關(guān)注。對于各種類型的學習風格/教學風格，研究者們發(fā)現(xiàn)，不同國籍和民族的社會成員有不同偏好，分析如下：

1.整體型和分析型風格。拉美人更傾向整體型風格，如預(yù)測、推測（從語境中猜測），他們總體屬于高度的場依賴主體。中國師生多為整體型主體，他們會努力在不同事件和事物之間尋求統(tǒng)一性。歐洲裔、美國人多具有清晰分析和低語境化的抽象風格，他們把觀點基于邏輯推理而非人際關(guān)系之上，以尋找差異，找出因果關(guān)系。

2.場依賴型和場獨立型風格。歐洲裔、美國人的場獨立風格高于非洲裔美國人、拉美人和亞洲人。對中國人和日本人而言，他們多具有場依賴和場獨立的雙重特征。中、日的社會文化允許這兩種風格的同時存在：一方面，中日師生會根據(jù)社會語境做出整體的認知聯(lián)系，具有場依賴風格。另一方面，中日師生在嚴謹態(tài)度的引導下，講求細節(jié)，這促成了他們的場獨立風格。

3.情感型和思考型風格。拉美學生多為情感導向，具有明顯的群體導向。同時，他們傾向公開表達情感，屬于情感沖動型。日本學生期待教師尊重他們的隱私，不善表達個人情感，傾向在分析思考的基礎(chǔ)上進行判斷。日本學生喜愛高度結(jié)構(gòu)化的演繹方式，傾向不斷糾正細節(jié)上的失誤，具有分析型傾向。同時，日本人注重反思，追求細節(jié)的完善，盡量減少冒險行為。非洲裔美國人和土著美國人尤為傾向思考型風格，這與土著美國人對生存環(huán)境的反思及非洲裔美國人對自身身份認同的思考有關(guān)。

4.沖動型和反思型。拉美人具有一定的沖動型風格傾向，這與其外向型風格相關(guān)。日本學生則表現(xiàn)出更積極的反思型特征，他們追求準確性，但不愿冒險。日本人往往深思熟慮以得到正確的答案，但不適應(yīng)猜測式的方法。土著美國人往往表現(xiàn)得反思性過強，他們自尊心強，但在嘗試新事物時顯得過于被動，害怕“丟臉”。

5.具體連續(xù)型與直覺隨意型。東亞文化與阿拉伯文化注重具體連續(xù)的學習風格。中國、日本、韓國和埃及的人群具有具體連續(xù)型的學習風格，他們經(jīng)常利用重復、強記、計劃、分析、列提綱的方式進行學習。歐洲裔美國人多數(shù)為直覺隨意型，他們在抽象思維、想象力、理論性、智力性和原創(chuàng)性等方面表現(xiàn)得更好。土著美國人和非洲裔美國人總體偏向具體連續(xù)型學習方式。

6.封閉型和開放型風格。亞洲學生往往對教師有一定的依賴性。如韓國學生堅持教師的權(quán)威性，以教師意見為重點。日本學生渴望得到教師快速而經(jīng)常性的糾正。阿拉伯學生往往以排他性的觀點對待正確與錯誤，界線較為分明。非洲裔美國人比土著美國人表現(xiàn)出更多的封閉性特點，而土著美國人則具有靈活性、開放性、多樣性和變化性，喜愛非結(jié)構(gòu)化的課堂。

7.外向型和內(nèi)向型風格。以阿拉伯語為母語的人群喜愛交際、健談，偏好以整體班級為基礎(chǔ)的外向型學習方式。西班牙學生也表現(xiàn)為外向風格，他們高度社會化，合作性強，熱衷實現(xiàn)社會目標，對他人的需求敏感，并渴望與教師形成密切的關(guān)系。非洲裔美國人相對外向，喜愛社交學習，喜愛在群體中分享，喜愛有新意的事物。非洲裔美國人在群體交流時還喜愛非口頭語言，如眼神交流等。土著美國人也表現(xiàn)出外向特點，合作性強，但對外來者懷有戒心。相對而言，亞洲學生謹慎和內(nèi)斂。如日本和韓國學生屬于內(nèi)向型風格，他們不喜歡公開的身體接觸，也不愿意表明自己的觀點和情感，總是顯得安靜、靦腆。

8.視覺型和聽覺型風格。東亞學生傾向視覺型學習風格，其中，韓國學生的傾向度最高，遠高于美國學生。同時，中國和阿拉伯學生具有強烈的視覺傾向，中國學生同時具有較強的聽覺特點。但是日本學習者則最不擅長聽覺學習。

研究表明，不同社會文化的成員具有自身傾向的風格偏好。在第二語言學習中，學習者接觸的是迥然不同的語言和社會文化及教學風格迥然不同的外籍教師，他們必然產(chǎn)生不適應(yīng)乃至詫異的感覺，形成跨文化的風格沖突。

四、語言學習風格和教學風格的沖突及解決之道

根據(jù)相關(guān)研究和筆者的觀察實踐，第二語言學習者在課堂上往往不適應(yīng)外籍教師的教學風格，他們的學習風格和教學風格在文化差異的背景下經(jīng)常發(fā)生沖突，導致語言學習效果的削弱。比如，Oxford等人的研究就反映了這樣的跨文化沖突。該研究對中韓研究生、美國教師、美國研究生和中國教師進行了訪談。他們發(fā)現(xiàn)不同文化背景的師生具有不同的風格，導致跨文化的差異。中韓研究生對美國教師的整體型、開放型、直覺型和動手型風格感到壓力和焦慮，而美國研究生對中國教師的分析型和具體順序型風格不適應(yīng)，這樣的“不適應(yīng)”影響了學習效果。

據(jù)此，我們認為以第二語言為本族語的外籍教師，必須采取合適的教學措施，一方面，他們可以在教學風格上“契合”學生的學習風格，即充分了解學生的學習風格，調(diào)整和拓寬自己的教學風格，以適應(yīng)學生風格，減少跨文化沖突，提高教學效率。另一方面，教師可以采取故意“不契合”的方式，促進學生在不適應(yīng)的“教學風格”中調(diào)整自我，拓寬學習風格，提高跨文化適應(yīng)性（呂玉蘭，2000），適應(yīng)新環(huán)境，成為全面的學習者（All-round Learner）。無論是契合還是不契合的方式，第二語言教師都應(yīng)該以學生為中心，從學習者的背景文化考慮學習者的心理和言語行為特點，為學習者創(chuàng)造理想的語言教學環(huán)境，增強他們的文化適應(yīng)和第二語言學習效果。

參考文獻：

[1]Reid，J.M.The learning style preferences of ESL students.TESOL Quarterly，1987.21（1）：87-111.

[2]Reid，J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Heinle & Heinle Publishers，1995.

[3]Oxford，R.L.，Hollaway，M.E.，and Murillo，D.H.Language learning styles：research and practical considerations for teaching in the multicultural tertiary ESL/EFL classroom.System，1992.20（4）：439-456.

[4]呂玉蘭.來華歐美留學生的文化適應(yīng)問題.首都師范大學學報社科版，2000（3）：158-170.

本文為江西省教育科學“十三五”規(guī)劃《西方來華留學生與漢語教師的學習/教學風格沖突：跨文化視角》（編號：16YB040）的研究成果。