李浩江

摘 要：學(xué)習(xí)風(fēng)格理論是以研究學(xué)習(xí)者的感官輸入偏好和學(xué)習(xí)偏好為主要導(dǎo)向的理論，其在二語(yǔ)課堂中的有效使用可以極大地提高教學(xué)效率和學(xué)習(xí)效率。因其研究基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異性，所以當(dāng)前的許多主流理論都可以為其提供理論支撐，如人本主義理論、社會(huì)建構(gòu)理論和多元智力理論等。本文試圖經(jīng)過(guò)多方論證，為學(xué)習(xí)風(fēng)格理論構(gòu)建一個(gè)較完善的理論框架，為后續(xù)的研究提供有力的理論支持。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)風(fēng)格 人本主義理論 社會(huì)建構(gòu)理論 多元智力理論 理論融合

學(xué)習(xí)風(fēng)格是一種以人為本的研究理論，旨在通過(guò)對(duì)偏好的研究，使個(gè)體差異性不再成為阻礙課堂效率的因素。并在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂教學(xué)積極性的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)真正的兼顧人文，因材施教。當(dāng)前的許多重要教育教學(xué)理論都在兼顧個(gè)體差異性的基礎(chǔ)上做出了大量的論述與研究，為學(xué)習(xí)風(fēng)格理論提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。其中，人本主義理論，社會(huì)建構(gòu)理論，多元智力理論等主要理論都與學(xué)習(xí)風(fēng)格理論有多方面的融合和相互支撐。這些融合不僅使學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的重要性得到了充分的體現(xiàn)，而且為學(xué)習(xí)風(fēng)格理論構(gòu)建了一個(gè)完善的理論框架，為后續(xù)的研究提供了有力的理論支持。

一、人本主義理論

在很多學(xué)科里，有一個(gè)問(wèn)題引起了教育者的普遍關(guān)注，即學(xué)習(xí)者對(duì)于過(guò)往學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)反應(yīng)是否會(huì)影響他們對(duì)自我的評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)。Abraham Maslow（1987）曾提出自尊是一種必要的“匱乏性需求”，應(yīng)該在認(rèn)知需求和審美需求之前被滿足。這一觀點(diǎn)，即“學(xué)習(xí)者的思想狀態(tài)，對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的個(gè)性反應(yīng)，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)成功與否的關(guān)鍵所在”，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生了巨大的影響（Harmer， 2003）。這一理論領(lǐng)域被普遍稱為“人本主義教育理論”。人本主義在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，與其說(shuō)是一種理論，不如說(shuō)是一種方法和途徑，其關(guān)注點(diǎn)集中于個(gè)體的成長(zhǎng)和發(fā)展，并主張學(xué)習(xí)者參與和控制整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的需求與權(quán)利（Abraham Maslow）。

基于五大基礎(chǔ)教育原則的人本主義教育理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素及其思想、情感、情緒在個(gè)體發(fā)展中起關(guān)鍵作用。在二語(yǔ)教學(xué)中，人本教學(xué)突出以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生作為“完整的人”具有獨(dú)立的認(rèn)知和情感特性。當(dāng)學(xué)生的個(gè)體特性和特殊需求被滿足時(shí)，學(xué)習(xí)效率實(shí)現(xiàn)昀大化，同時(shí)教師鼓勵(lì)、引導(dǎo)、協(xié)調(diào)學(xué)生的角色特性也得到進(jìn)一步強(qiáng)化。在課程論方面，人本教學(xué)強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的合理性，課程設(shè)計(jì)的完整性和課程組織的靈活性。人本主義理論不再單純地強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)，教學(xué)教法，而是把學(xué)生的終身教育和全面發(fā)展作為教學(xué)的主要目的，并在一種無(wú)敵視，無(wú)焦慮，師生相互支持的學(xué)習(xí)環(huán)境里自主、輕松、有效地學(xué)習(xí)。

總而言之，人本主義教育的主旨思想是全面提升學(xué)生的能力，促進(jìn)個(gè)體發(fā)展。就像 Rogers（1980）指出的那樣，教育的根本目的是培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性，使他們意識(shí)到每個(gè)人都是獨(dú)特的個(gè)體，從而幫助他們發(fā)揮自己的個(gè)性優(yōu)勢(shì)。而這一主旨思想從各方面都印證了學(xué)習(xí)風(fēng)格理論在學(xué)習(xí)過(guò)程與教學(xué)實(shí)踐中的重要性。學(xué)習(xí)風(fēng)格是一種重要的內(nèi)在特性，影響著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成就和學(xué)習(xí)策略的選擇。意識(shí)到學(xué)習(xí)風(fēng)格的重要性可以幫助教師更好地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容以適應(yīng)不同學(xué)生的個(gè)性特征，在滿足學(xué)習(xí)偏好的情況下擴(kuò)展學(xué)習(xí)風(fēng)格，并提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和有效性，教會(huì)學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)。昀終，一個(gè)和諧的教學(xué)環(huán)境被建立起來(lái)，使學(xué)生可以享受學(xué)習(xí)過(guò)程并充分發(fā)揮個(gè)性潛力。而學(xué)生則可以獲得足夠的自尊和動(dòng)機(jī)融入到教學(xué)過(guò)程中，主動(dòng)探究學(xué)習(xí)的發(fā)生與發(fā)展，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)成為一種提升自我，獲得知識(shí)和豐富情感的工具。

二、社會(huì)建構(gòu)理論

認(rèn)知理論是一種心理學(xué)理論，嘗試通過(guò)探究人類的思維過(guò)程來(lái)解釋人類的行為，其猜想是作為具有邏輯性個(gè)體的人所做出的選擇往往會(huì)產(chǎn)生昀大化的利益和影響。認(rèn)知心理學(xué)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)觀點(diǎn)的形成與發(fā)展有著十分重要的影響，而社會(huì)建構(gòu)理論即是這一領(lǐng)域中的主流理論。

社會(huì)建構(gòu)理論實(shí)際上是幾個(gè)重要理論的綜合體。認(rèn)知方法論強(qiáng)調(diào)學(xué)生帶到教學(xué)環(huán)境中的個(gè)性特征是一種活躍的，有意義并有助于解決問(wèn)題的因素，所以學(xué)生處于教學(xué)的中心地位。人本主義方法論強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為自然人發(fā)展的重要性，并提出語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)以此為依據(jù)進(jìn)行設(shè)計(jì)。社交理論強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生和學(xué)術(shù)任務(wù)之間相互作用的動(dòng)態(tài)特性，并由此產(chǎn)生出一種動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)觀。沒(méi)有任何的學(xué)習(xí)活動(dòng)是孤立的，學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)生時(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和情境都應(yīng)該被重新認(rèn)識(shí)。所以研究者確定了四類影響學(xué)習(xí)過(guò)程的主要因素，即教師，學(xué)生，任務(wù)和環(huán)境。沒(méi)有一個(gè)因素能孤立存在，他們相互作用而形成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的持續(xù)性過(guò)程。這種社會(huì)建構(gòu)模式在 1997年由 Marion & Robert Burden提出，旨在用現(xiàn)代的心理學(xué)理論去解決一系列外語(yǔ)教學(xué)中遇到的問(wèn)題。它在綜合了行為主義理論，人本主義理論，心理認(rèn)知理論，社交理論之后，指出在四個(gè)基礎(chǔ)因素中，學(xué)生是中心，其余三個(gè)作為中介和外部環(huán)境在知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程當(dāng)中扮演重要角色。社會(huì)建構(gòu)理論實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了四個(gè)因素之間的相互聯(lián)系和相互影響。教師通過(guò)選擇教學(xué)任務(wù)而反映出他們的教學(xué)觀點(diǎn)，學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)的方式表現(xiàn)出自己的個(gè)性特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格，而教學(xué)任務(wù)本身則作為師生之間的接觸口。同時(shí)師生之間也產(chǎn)生互動(dòng)，教師在課堂上的行為表現(xiàn)出他們的信仰和價(jià)值觀，學(xué)生對(duì)此行為的反應(yīng)則受到自身個(gè)性特征及對(duì)教師傳遞所產(chǎn)生的情感影響。因此，三個(gè)因素：教師、學(xué)生、教學(xué)活動(dòng)之間就形成了一種動(dòng)態(tài)平衡的框架。除此之外，學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生時(shí)的環(huán)境同樣對(duì)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的形成產(chǎn)生巨大的影響。環(huán)境包含了情感環(huán)境如信任感和歸屬感，物理環(huán)境，校風(fēng)，社會(huì)環(huán)境，政治環(huán)境和文化環(huán)境。所以社會(huì)建構(gòu)的四個(gè)因素實(shí)際上就是一組同心圓，每個(gè)因素相互影響，動(dòng)態(tài)地構(gòu)建著其周圍的環(huán)境。而值得注意的是，任何一個(gè)因素的改變都會(huì)對(duì)其他因素造成影響，如教師、學(xué)生、任務(wù)、環(huán)境在某些方面發(fā)生了變化，則整個(gè)模式的平衡都會(huì)被影響。

建構(gòu)主義在目前的教學(xué)法理論中處于核心地位。根據(jù)其觀點(diǎn)，學(xué)生作為存在差異性的個(gè)體，把個(gè)人態(tài)度，學(xué)習(xí)偏好，學(xué)習(xí)策略等一系列獨(dú)特因素帶到了學(xué)習(xí)過(guò)程中，所以教師需要在教學(xué)活動(dòng)的構(gòu)建中提供不同種類的語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)滿足學(xué)生的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，個(gè)體偏好和個(gè)性特征，其目的是鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，明確自己的風(fēng)格偏好，形成適合自己的學(xué)習(xí)策略并昀終形成正確的自我認(rèn)知。同時(shí)，社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境和發(fā)生在其中的社會(huì)交往和交流互動(dòng)等因素的重要性，通常課堂就是這樣一個(gè)狹義的環(huán)境。有學(xué)習(xí)風(fēng)格差異意識(shí)的教師可以通過(guò)觀察學(xué)生的風(fēng)格強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，構(gòu)建出一種合適的課堂環(huán)境。這種環(huán)境可以有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)并刺激學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而構(gòu)建起一個(gè)多方關(guān)聯(lián)，動(dòng)態(tài)有效的學(xué)習(xí)同心圓。

三、多元智力理論（MI）

語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要把學(xué)習(xí)材料儲(chǔ)存于記憶系統(tǒng)，所以另外一個(gè)認(rèn)知因素同樣在學(xué)習(xí)過(guò)程中起重要作用，即智力因素。在過(guò)去，智力被認(rèn)為是一種恒定的，與生俱來(lái)的，能使學(xué)習(xí)者更有效學(xué)習(xí)的能力，而這一能力是造成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力低下的主要原因。在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中，一些人簡(jiǎn)單地認(rèn)為“聰明”的學(xué)生能夠更好、更成功地學(xué)習(xí)外語(yǔ)，因?yàn)樗麄冇懈叩闹橇λ?。但?shí)際上，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的輸入過(guò)程遠(yuǎn)比人們想象得更復(fù)雜。

多元智力理論由 Howard Gardner提出，主張人類擁有若干獨(dú)特的智力，從而使他們表現(xiàn)出不用的技能和能力（Gardner， 1993）。這些智力能力具有差異性和自主性，可反映在對(duì)世界的認(rèn)知、了解和學(xué)習(xí)的不同方式上。人類使用這些智力去解決問(wèn)題，構(gòu)建流程和創(chuàng)造事物。人之所以具有個(gè)體差異性，是因?yàn)槊總€(gè)人都擁有各種各樣的智力強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)的關(guān)聯(lián)與組合。 Gardner昀初把智力分為七類，分別是音樂(lè) /節(jié)奏智力，語(yǔ)言智力，視覺(jué) /空間智力，身體 /運(yùn)動(dòng)智力，邏輯 /數(shù)學(xué)智力，內(nèi)省智力和人際關(guān)系智力，并在后期加入了自然智力。任何人都具有所有種類的智力形式，但是在個(gè)體身上某種或幾種智力形式表現(xiàn)得尤為突出，這就使我們能夠做出相應(yīng)的判斷。Gardner指出，一個(gè)邏輯數(shù)學(xué)智力較為突出的人的典型職業(yè)或昀終狀態(tài)是科學(xué)家。同時(shí)空間視覺(jué)智力強(qiáng)者將極可能成為畫家。一個(gè)歌手或樂(lè)手可能在音樂(lè) /節(jié)奏智力上具有優(yōu)勢(shì)，而運(yùn)動(dòng)員和舞蹈演員則是身體 /運(yùn)動(dòng)智力起主導(dǎo)作用。八種智力的定義可以簡(jiǎn)要描述為：音樂(lè) /節(jié)奏智力是指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力；語(yǔ)言能力是對(duì)語(yǔ)言的聽(tīng)說(shuō)讀寫能力；視覺(jué)/空間智力是指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并借此表達(dá)思想和情感的能力；身體 /運(yùn)動(dòng)智力是運(yùn)用四肢和軀干的能力，善于利用身體語(yǔ)言表達(dá)自己的思想和情感；邏輯 /數(shù)學(xué)智力是指運(yùn)算和推理的能力；內(nèi)省智力是指認(rèn)識(shí)洞察和反省自身的能力，在正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制；人際關(guān)系智力是指與人相處和交往的能力；自然智力是指認(rèn)識(shí)世界、適應(yīng)世界的能力，是一種在自然世界里辨別差異的能力。

Gardner的多元智力理論為智力這一概念做出了卓越的貢獻(xiàn)，并且認(rèn)同每個(gè)學(xué)習(xí)者身上都有寬幅的智力范圍。從這一理論出發(fā)，可以很容易地領(lǐng)悟到一種智力與二語(yǔ)學(xué)習(xí)之間的緊密聯(lián)系。多元智力理論對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，因?yàn)樗麄兊墓ぷ骷词敲鎸?duì)多樣化的個(gè)體學(xué)習(xí)者，而通過(guò)這一理論，他們可以更清晰地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者帶來(lái)的特殊智力強(qiáng)項(xiàng)，獨(dú)特學(xué)習(xí)風(fēng)格和相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)潛力。多元智力理論為教師提供了一個(gè)認(rèn)識(shí)智力的途徑，可以發(fā)展出多樣化的課堂學(xué)習(xí)和認(rèn)知方式。它同樣可以作為一種檢驗(yàn)昀佳教學(xué)技巧和教學(xué)策略的工具，能創(chuàng)造出具有個(gè)性化特色的學(xué)習(xí)環(huán)境。 Reid（1993）相信在二語(yǔ)課堂中，多元智力理論有巨大的潛力去改革二語(yǔ)學(xué)習(xí)的概念，使教師和學(xué)生都了解自己的學(xué)習(xí)偏好，并且知曉哪種智力可以應(yīng)用于不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。逐漸地，一種在學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和智力偏好基礎(chǔ)上幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)策略昀終將會(huì)被師生接受，并主導(dǎo)教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)。

概括起來(lái)，教師可以在課堂中以四種方式來(lái)發(fā)揮多元智力理論的作用（ Christison， 1999）：1.作為更好地讓學(xué)生了解和欣賞自身的智力強(qiáng)項(xiàng)和學(xué)習(xí)偏好的工具； 2.作為讓學(xué)生更深入理解智力這一概念的工具； 3.可以據(jù)此提供給學(xué)生更多樣化的方式去學(xué)習(xí)和展示學(xué)習(xí)； 4.據(jù)此設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃以滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。總而言之，把多元智力理論用于課程開(kāi)發(fā)的教師會(huì)發(fā)現(xiàn)他們更深入地理解了學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好和學(xué)習(xí)風(fēng)格，并傾向于充分利用這些強(qiáng)項(xiàng)。而學(xué)生在發(fā)現(xiàn)自己的偏好被滿足時(shí)，會(huì)更積極地參與到教學(xué)過(guò)程中來(lái)。這種參與擴(kuò)寬了他們對(duì)于有效學(xué)習(xí)的理解，增加了對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的接受度。同時(shí)，學(xué)生的參與和成績(jī)的提高同樣能刺激教師提升對(duì)學(xué)生的期望值，從而達(dá)成一種能帶來(lái)更高成就的“期望—回應(yīng)”良性循環(huán)。

相信在眾多主流教學(xué)理論的支撐下，學(xué)習(xí)風(fēng)格這一概念會(huì)被越來(lái)越多的教育者和學(xué)習(xí)者所認(rèn)同，讓學(xué)生充分融入課堂教學(xué)的各個(gè)方面，讓教師有充分的依據(jù)去設(shè)計(jì)效率昀佳的教學(xué)計(jì)劃和策略，構(gòu)建一個(gè)師生雙方共同著力的和諧課堂。

參考文獻(xiàn)：

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