由 華 石 玲

(北京林業(yè)大學外語學院，北京 100083)

大學英語教學中思辨能力的培養(yǎng)
——以一堂文化通識課為例

由 華 石 玲

(北京林業(yè)大學外語學院，北京 100083)

思辨能力的培養(yǎng)是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的前提，加強思辨能力培養(yǎng)是高等教育的一項重要使命。總結了中外學者對于思辨能力的界定、內涵、測試量具和培養(yǎng)途徑，并以大學英語文化通識課課堂教學的實踐為例，探討如何從教學設計、教學過程、教學模式、教學評估體系等方面提升學生的思辨能力，培養(yǎng)復合型創(chuàng)新人才。

思辨能力；測試量具；文化通識課

馬丁·路德·金說過，“教育，是教人如何精細地考慮問題，如何批判地認識問題。”教育的最終目的是受教育者能獨立、辯證地思考問題，能提出自己獨到的見解和看法?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》[1]指出，要創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境。創(chuàng)新人才需要具備良好的基礎知識、人文底蘊和科學素養(yǎng)，具有開放的思維和勇于探究、批判質疑的精神，擁有獨立分析問題和解決問題的能力，這些特質正是思辨能力所要培養(yǎng)的內容。思辨能力的培養(yǎng)是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的前提，是素質教育、全人教育、通識教育教學理念的發(fā)展目標，近年來受到越來越多國內外學者的關注。

一、思辨能力的界定

思辨能力(critical thinking)，也稱為批判性思維能力，通常認為其開始于美國教育家Dewey[2]1933年提出的反思性思維(reflective thinking)，但逐本溯源的話，可以追溯到古希臘蘇格拉底提問法(socratic questioning)。國外對思辨能力的深入研究開始于20世紀80年代，不同學者對思辨能力的內涵進行了界定，并提出了各自的結構模型。P.A.Facione[3]把思辨能力理解為“有目的的、自我調節(jié)的判斷，這種判斷可以表現為闡釋、分析、評價、推斷以及對該判斷賴以存在的證據、概念、方法、標準或背景的說明”，他提出了雙維結構能力模型，包括認知和情感。Paul & Elder[4]把思辨能力定義為“遵循嚴格標準，靈活運用自我引導、自我約束、自我監(jiān)督和矯正的思維”，他提出了三元結構能力模型，包含思維元素、思維標準和智力特征3個維度。

20世紀末，這一概念進入中國，并成為外語界教學改革探討的熱門話題。1998年黃源深[5]指出外語系的學生易患“思辨缺席癥”。2011年孫有中[6]認為衡量高校人才培養(yǎng)質量的一個重要指標就是思辨能力培養(yǎng)，要以培養(yǎng)思辨能力為導向，全面推進課堂教學、教材編寫、測試評價、師資發(fā)展等方面的探索和創(chuàng)新。2014年文秋芳[7]指出思辨能力的培養(yǎng)是提高學生綜合素質的一部分，是高等教育各門課程的共同任務。批判性思維強調個體的思考與分析，以及個體的推論、決策與評鑒的思維過程[8]。具有批判性思維的人不但愿意和喜歡進行思考，而且善于進行深層次思考，能夠提出有價值的問題和有見地的觀點[9]。

2009年文秋芳等[10]在綜合中外學者理論的基礎上開發(fā)了新的思辨能力測試量具模型，并在隨后幾年對該量具模型的應用展開了深入研究，該模型分為元思辨能力和思辨能力2個層級：元思辨能力層級指自我調控能力，包括對自己的思辨計劃進行檢查、調整、評估的能力；思辨能力層級包括認知和人格特質(好奇、開放、自信、正直、堅毅)，其中認知又細分為技能(分析、推理、評價)和標準(清晰性、相關性、邏輯性、深刻性、靈活性)，這是目前比較公認的測評思維的量具模型。筆者采用該量具模型所涉及的認知標準探討如何在大學英語教學實踐中加強對學生思辨能力的培養(yǎng)。

二、思辨能力的培養(yǎng)途徑

近年來，針對大學生思辨能力的培養(yǎng)模式，我國外語界進行了很多探索和嘗試。2011年李莉文[11]通過在寫作過程中設計有針對性的寫作任務來培養(yǎng)學生的讀者意識和思辨能力。2011年楊德祥[12]通過測試、問卷和訪談等實證研究，證明內容依托式教學能促進外語專業(yè)學生思辨能力的提高。2013年任文[9]以英語演講課為例提出，如果在外語教育過程中融入思辨能力的培養(yǎng)，外語專業(yè)學生思辨能力的進步幅度可大大提高。2014年林巖[13]發(fā)現密集讀寫任務在培養(yǎng)學生思辨能力方面效果明顯。2015年楊莉芳[14]通過對英語專業(yè)閱讀課教師課堂提問進行分析，指出波形發(fā)展的提問方式更有利于培養(yǎng)學生的思辨能力。2012年韋曉保[15]嘗試構建以情感培養(yǎng)為導向、以學科內容為依托、以自主學習為支撐、以形成性評估為保障的多維培養(yǎng)模式來提高外語類大學生的思辨能力。

從上述文獻可以看出，外語界已逐漸認識到學生思辨能力培養(yǎng)的重要性，并進行了諸多有益的嘗試。但目前實踐成果多集中于英語專業(yè)，而對于受眾面廣、影響面大的大學英語教學涉及不多，且成果多限于理論，實證研究較少。

三、大學英語教學中思辨能力培養(yǎng)的現狀及其原因分析

目前，在大學英語課堂上，大學生思辨能力培養(yǎng)沒有得到足夠的重視，其原因歸納如下。

(1)教學模式。受傳統(tǒng)文化影響，教師是絕對的權威。從小學甚至幼兒園開始，教師過于強調嚴格的課堂紀律，含蓄、溫順的性格被推崇，大膽質疑的學生被認為是異類。學生習慣于填鴨式、滿堂灌的課堂氛圍，習慣于死記硬背、被動地接受知識。這種思維惰性也在大學英語課堂上重演，教師啟發(fā)性的提問常會遭遇冷場，無效嘗試后，為了課堂教學效果，教師常常放棄深層次問題的提問，而代之以簡單易答、不具有思維挑戰(zhàn)性的問題。由于對自己英語不自信，或本身英語表達能力欠缺，又好面子，缺乏冒險精神，很多學生在大學英語課堂上不愿意出頭露面、回答問題，這阻礙了學生思想的交流和思辨能力的培養(yǎng)。

(2)教學內容。一方面，傳統(tǒng)的大學英語課程強調聽說讀寫譯語言技能的培養(yǎng)，過分重視語言的工具性而忽視了大學英語作為通識課的特點，重機械記憶，輕人文素養(yǎng)。另一方面，近年來大學英語課程受交際法影響，強調語言作為交際的工具，聽說受到重視，課堂互動活動很多，但受教學內容的限制，許多話題浮于表面、淺嘗輒止，對學生不構成認知、智力、思辨上的挑戰(zhàn)?！安簧賹W生語音標準，語言流利，但語言表達中缺乏深邃的思想，語言空洞，沒有實質性內容，思辨缺失現象比較嚴重”[16]

(3)教學評估。大學生英語水平參差不齊，其學習目標和學習需求各不相同。有的學生從功利、實用角度出發(fā)，只把通過期末考試、英語四六級考試作為學習目標，只重視語言技能的學習，懶于思考，而將seminar式、啟發(fā)式的教學方法認為是浪費時間，這在一定程度上打擊了教師教學創(chuàng)新的熱情。另外，大學英語通常采用全校統(tǒng)一的教材、教學進度和測評體系，教師要在有限的課時內完成教學任務，無法做到因材施教。

四、大學英語教學中思辨能力培養(yǎng)的實踐

2012年，北京林業(yè)大學大學英語課程開始新一輪的教學改革，在原有大學英語課程基礎上，將中國文化和西方文化作為獨立模塊融入到大學英語課堂教學中，并以文化內容為依托，將語言學習與文化學習緊密地結合起來，在提高語言技能的同時，也加強了大學生的文化素養(yǎng)。有了學科內容的依托，教師就可以通過設計各種有認知難度、有挑戰(zhàn)性的教學活動促進學生思辨能力的發(fā)展。文化是通識教育的重要一部分，文化包羅萬象，可探討的話題眾多，在文化教學中既可以在同一個文化內進行縱向分析，也可以進行跨文化橫向對比，從不同視角、不同維度透視社會現象背后的思維模式和所反映的價值理念，以包容、開放、公正的態(tài)度分析問題、解決問題，從而促進學生思辨能力的發(fā)展。

筆者以《中國當代社會與文化英文教程》第4單元“chinese education”為例，談談如何在教學中引導學生批判性地看待問題。第4單元的文章是“reforming chinese education”，其內容涉及經濟發(fā)展、創(chuàng)新人才、教育改革成就以及未來教育改革的方向。筆者在教學安排上設計了4個層次的教學任務，由淺入深，層層深入，對主題進行評析。

(1)第一層次任務。由于涉及很多新的詞匯和表達，因此筆者在課堂上第一步要做的就是進行語言輸入，讓學生學習掌握必要的英文表達，為后期有效的語言輸出掃清障礙，并在學生閱讀文章之前，設置3個與課文有關的問題，讓學生帶著問題閱讀。課文問題：①如何看待經濟發(fā)展、創(chuàng)新與教育三者之間的關系？②改革開放以來，我國的教育改革都取得哪些成就？③中國的教育體制還有不完善的地方，哪些領域需要改進？這些問題需要學生在閱讀材料中識別、概括所需信息。這是思維量具中最基礎的認知技能培養(yǎng)。

(2)第二層次任務。在學生分析完教材內容，熟悉領會相關表達后，教師要引導學生運用所學的語言知識，結合自己的親身經歷暢所欲言發(fā)表看法。課文引申問題：①你認為學校的哪些規(guī)章制度阻礙了對創(chuàng)新人才的培養(yǎng)？②請以身邊具體事例分析高考的優(yōu)缺點。③課文中提到實現地區(qū)、城鄉(xiāng)教育均衡，你有什么好的建議？這些問題對學生的思辨能力要求較高，涉及到推論、闡述、論證等技能。由于班級人數較多(60人左右)，筆者將全班學生分成若干組，每組3～4人，展開小組討論，指定組長維持秩序，并推選發(fā)言人代表小組闡述觀點。學生在分享過程中學會傾聽不同的聲音，并從不同的視角學會包容他人觀點、尊重不同意見。

(3)第三層次任務。以上問題在認知層面難度不大，學生可以根據課本或自己已有的知識儲備和生活經驗加以分析、總結和評判。要促進學生更高等級思辨能力的發(fā)展，教師還應設計更具挑戰(zhàn)性的任務。既然是以文化內容為依托，必然要涉及到中西文化對比問題。在課堂上筆者播放了BBC紀錄片《中國老師來了》，該記錄片的內容是關于BBC的一項教育實驗。其中，5名中國中學教師被邀請到英國漢普郡一所優(yōu)質中學任教，并開展為期1個月的“中國式教學”活動，期間文化沖突不斷，揭示了中式教育與英式教育的很大不同。該紀錄片幽默地渲染了其中的矛盾沖突，學生在觀看時笑聲不斷，好奇心和興趣被極大地調動起來。但因課時有限，筆者只讓學生觀看了大約20分鐘紀錄片，其余部分要求學生課后看完，并結合觀看內容，查閱相關資料，選取下列話題中的一個，在下次課程中以PPT的形式進行交流展示。這些深層次拓展話題包括：①中英教育體制有何異同；②著名的“錢學森之問”——為什么我們的學校總是培養(yǎng)不出杰出人才等。在課堂展示中，學生從不同的視角對話題發(fā)表了自己的看法，并對問題有了更全面的認識。這一任務培養(yǎng)了學生對信息進行獲取、篩選、整合、概括、闡述的能力。展示結束后筆者順勢要求學生選取其中一個話題寫一篇小論文。寫作可以幫助學生進一步理清思路，抓住邏輯主次，提高語言表達能力。

文化教育是通識教育的重要組成部分，也是培養(yǎng)學生思辨能力的重要途徑。文化對比可以加深學生對兩種文化的理解和認識，提高分析解決問題的能力。同時，在文化對比中可以幫助學生樹立正確的價值觀，對其進行愛國主義教育，培養(yǎng)他們自信、開放、正直、堅毅的情感。

(4)第四層次任務。由于課本第2單元是關于中國民族的，因此筆者將第2、第4單元結合起來，設計了一個難度更大的任務——辯論。辯論要求學生既要有扎實的語言功底，又要有縝密的邏輯思維能力和靈活的應變能力。辯論的題目是“高考中少數民族加分政策是否合理”。

由于學生英語水平和課時限制，筆者將辯論題目提前布置給學生，并通過抓鬮方式決定正方和反方。學生不僅要利用網絡資源，搜集相關資料，確立合適的論點和論據，還要大膽假設，推測對方的論證思路，找到反擊的方式。大部分學生剛聽到辯論題目時第一反應是政策不合理，并能馬上列舉出身邊很多不公平的事例。但學生經過理性的辯論后，學生對這一民族政策的制定背景有了更深入的理解，拋棄了原有的狹隘、片面的思維方式，懂得了從不同視角進行辯證思考的重要性。為了培養(yǎng)學生的跨文化交際能力和國際視野，筆者在辯論后還在課上播放了邁克爾·桑德爾教授的哈佛大學公開課“公正，該如何做是好？”的講座片段，其內容涉及美國的平權運動(affirmative action)，即美國大學在招生、獎學金分配時會在成績相同或相近情況下優(yōu)先照顧少數民族裔學生。該講座通過蘇格拉底式的提問方式引導觀眾一起評判性思考關于公正、平等、民主與公民權利的一些基本問題。由于話題相似，這堂課不僅拓展了學生對于政治與道德哲學的認知理解，樹立了正確的是非觀念，而且培養(yǎng)了學生的正義感和追求真理的精神。

五、加強大學英語教學中思辨能力培養(yǎng)的建議

以文化內容為依托的大學英語課程是大學生通識教育的重要組成部分，它要求大學英語教師樹立正確的教育觀念，在教學的各個環(huán)節(jié)加強對學生思辨能力的培養(yǎng)，提升學生的創(chuàng)新能力和核心素養(yǎng)，具體建議如下。

(1)課程設計。在大學英語課程中融入中西文化通識內容確實有助于學生思辨能力的培養(yǎng)，但大學英語既要講授綜合英語，又要學習文化課程；既要提高語言技能，又要兼顧文化知識和思辨能力的培養(yǎng)。大學英語課時少、內容多，導致很多課堂活動無法深入展開。這就要求教師精心安排每一堂課程，充分利用課堂每一分鐘，高效完成教學任務。同時，教師要培養(yǎng)學生自主學習的能力，引導鼓勵學生充分利用現代教育技術，學會分析、判斷、篩選、評價各類信息，發(fā)揮主觀能動性，主動構建自身知識和經驗，逐步改掉被動接受知識的思維習慣。

(2)課堂活動。目前大學英語教學普遍存在班級規(guī)模過大的情況，在開展課堂討論時很容易形成個體發(fā)言機會不均的現象，無法充分調動每一位學生的積極性。因此，教師要創(chuàng)造一個輕松和諧的課堂氛圍，放下架子，與學生平等交流，關注學生個性的需求，鼓勵學生思想的碰撞，并在學生二語表達困難時及時給予輔助，消除二語習得者的焦慮情緒，使學生自信地應對挑戰(zhàn)。

(3)教學模式。教師需要更新教育理念，認識到思辨能力培養(yǎng)的重要性，并將該理念貫徹到教學實踐活動中。教師要采用開放性、探究式、討論式、混合式、翻轉課堂等各種較新的教學方法，激發(fā)學生好奇心和學習興趣；采用蘇格拉底式提問，通過啟發(fā)式提問與相互辯駁的方式來開展教學活動，鼓勵學生大膽質疑，不隨波逐流，“吾愛吾師，吾尤愛真理”(亞里士多德語)，讓學生養(yǎng)成勤于思考、獨立思考的習慣。

(4)評估體系。學校大學英語課程統(tǒng)一教材、統(tǒng)一測評，課程考試成績占70%，平時成績占30%，這種評分標準會削弱學生參與課堂活動的積極性，嚴重影響學生思辨能力的培養(yǎng)。因此，學校應減少終結性評價，適當增加形成性評價的比例，將所有課堂活動列為評價指標，按照清晰性、相關性、邏輯性、深刻性、靈活性的標準進行評價，提高課堂活動的參與度。

總之，大學英語教師應充分認識到大學英語作為通識課的特點，把培養(yǎng)學生思辨能力放在重要位置。在設計課堂教學活動時，教師不僅要考慮到學生語言技能的提高和文化知識的傳承，而且要通過內容啟發(fā)學生思維，啟迪學生智慧，培養(yǎng)學生的自主學習能力和獨立思考能力。

[1] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要工作小組辦公室.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)[EB/OL].(2010-07-29)[2017-01-01]http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

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[14]楊莉芳.閱讀課堂提問的認知特征與思辨能力培養(yǎng)[J].中國外語，2015(2)：68-79.

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[16]鄒紹艷，高秀雪.大學英語教學中思辨能力培養(yǎng)的現狀調查[J].外語研究，2015(3)：61-65.

(責任編輯 孫艷玲)