俞佳君

摘要：我國高等教育改革進入內(nèi)涵式發(fā)展階段，高校教學(xué)評價呼喚從“教”到“學(xué)”的范式轉(zhuǎn)型。以學(xué)習(xí)為中心的高校教學(xué)評價，就是從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，對高校教學(xué)活動及其結(jié)果進行價值判斷，以促進學(xué)生不斷發(fā)展的過程。高校教學(xué)評價要實現(xiàn)范式轉(zhuǎn)型，需要完成從提供教學(xué)到生產(chǎn)學(xué)習(xí)的教學(xué)理念，從重視管理到促進發(fā)展的評價理念，從重輸入到重輸出的評價標(biāo)準(zhǔn)，從一元到多元的評價方法等方面的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：以學(xué)習(xí)為中心；教學(xué)評價；評價范式

一、以學(xué)習(xí)為中心的高校教學(xué)評價是范式的轉(zhuǎn)型

高校教學(xué)評價是政府和教育主管部門加強高校管理、促進高校建設(shè)、保障教學(xué)質(zhì)量的重要舉措，也是高校自身促進教學(xué)改革，不斷提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段。重視和加強高校教學(xué)評價已成為國際高等教育發(fā)展的普遍趨勢。然而，高校教學(xué)評價在實踐中也遭遇了許多的批判和指責(zé)。人們越來越注意到教學(xué)評價不僅僅是政府或教育主管部門加強行政管理，確保教學(xué)條件和規(guī)范教學(xué)行為的工具，更應(yīng)當(dāng)成為引導(dǎo)高校和教師思考什么是“好”的教學(xué)，關(guān)注學(xué)生成長與發(fā)展，不斷提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要手段。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)：我國首輪教學(xué)水平評估對改善教學(xué)條件與資源、規(guī)范教學(xué)管理等物質(zhì)和制度層面有巨大促進作用，但對教學(xué)過程的改進、教學(xué)方法改革、教學(xué)效果提高、教風(fēng)學(xué)風(fēng)改善等深層方面所起的作用不明顯。[1]在我國高等教育改革進入內(nèi)涵發(fā)展的今天，高校教學(xué)評價也在不斷呼喚范式轉(zhuǎn)型，以學(xué)習(xí)為中心的評價逐漸成為高等教育教學(xué)改革和發(fā)展的重要內(nèi)容。

以學(xué)習(xí)為中心的高校教學(xué)評價，就是從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，對高校教學(xué)活動及其結(jié)果進行價值判斷，以促進學(xué)生不斷發(fā)展的過程。它強調(diào)高校教學(xué)評價要持續(xù)收集教學(xué)對學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響方面的信息，并依據(jù)評價結(jié)果不斷改進“教”與提升“學(xué)”。具體說來，其主要內(nèi)涵包括三個方面。第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展是高校教學(xué)評價的根本目的和歸宿。教學(xué)的最終目的是促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是為了“教”本身。高校教學(xué)評價的目的是為了促進高校、教師與學(xué)生的發(fā)展，而后者是根本目的和歸宿。第二，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果是高校教學(xué)評價的核心內(nèi)容。教學(xué)質(zhì)量的根本體現(xiàn)在于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。因此，教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)要從以資源與條件為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)結(jié)果為中心，從以教師的行為特征為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗與收獲為中心。第三，教學(xué)評價應(yīng)該力求全面，因此是否創(chuàng)造了有利于促進學(xué)生學(xué)習(xí)的良好環(huán)境也應(yīng)當(dāng)是值得關(guān)注的內(nèi)容。院校環(huán)境、教學(xué)計劃和課程設(shè)計等，要以對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持與促進為標(biāo)準(zhǔn)。

高校教學(xué)評價要實現(xiàn)從“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)換，需要強調(diào)以學(xué)習(xí)為中心的評價范式，這意味著教學(xué)與評價信念、價值、標(biāo)準(zhǔn)以及方法等一系列的轉(zhuǎn)變。具體說來，包括以下幾個方面：教學(xué)理念——從傳遞教學(xué)到生產(chǎn)學(xué)習(xí)；評價理念——從重視管理到促進發(fā)展；評價標(biāo)準(zhǔn)——從重輸入到重輸出；評價方法——從一元到多元。

二、從傳遞教學(xué)到生產(chǎn)學(xué)習(xí)：教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變

在20世紀上半葉，行為主義學(xué)習(xí)理論在教育心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)著統(tǒng)治地位。在行為主義看來，學(xué)習(xí)就是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)接，這個聯(lián)接可以通過重復(fù)、獎勵、懲罰得到強化。有效的學(xué)習(xí)方法是通過控制外部刺激以獲得所需要的行為反應(yīng)。這種學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)是以教師、教材、教室為中心的教學(xué)模式。隨著認知學(xué)派的復(fù)興，人們對學(xué)習(xí)和知識的本質(zhì)有了根本性的轉(zhuǎn)變，促成了20世紀的認識論革命。特別是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以及腦科學(xué)、計算機科學(xué)等的發(fā)展，產(chǎn)生了新的學(xué)習(xí)觀、教師觀和教學(xué)觀，促使大學(xué)教學(xué)逐步開始從“以傳授為中心”的教學(xué)模式向“以學(xué)習(xí)為中心”的學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變。巴爾和塔格將其稱作本科教育的“范式轉(zhuǎn)變”[2]，在這種范式變革中，教學(xué)機構(gòu)對如何提供教學(xué)（傳授范式）思考得少了，而對如何產(chǎn)生學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)范式）思考得更多了。時至今日，利用教育范式①來解析大學(xué)教與學(xué)過程的復(fù)雜性已被學(xué)界廣為接受。在這種教學(xué)范式的變革中，原先對于教師如何教、學(xué)生如何學(xué)習(xí)，以及教師、學(xué)生、大學(xué)的角色定位的基本假設(shè)，都需要有重新的認識與改變。

在學(xué)習(xí)范式中，知識不再存在于認識者的“外界”，而是人們借助于符號系統(tǒng)對客觀現(xiàn)實做出的一種解釋、假設(shè)，是在具體的情境脈絡(luò)中的。而學(xué)生不是把外部世界的知識原封不動地搬到自己的記憶中，而是以自己已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與周圍世界的互動來建構(gòu)知識的。學(xué)生不是單純的知識接受者，而是學(xué)習(xí)和活動的探究者以及意義和知識的建構(gòu)者。知識的獲取并不是由教師“傳授”給學(xué)生的，而是通過學(xué)生主動的建構(gòu)形成的。因此，學(xué)習(xí)并不是簡單的信息的積累，它同時包含著由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，是經(jīng)驗在質(zhì)上的變化。學(xué)習(xí)不應(yīng)該是簡單抽象的，而應(yīng)該是在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生的。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，大學(xué)的使命是提供教學(xué)，其目的與方法合二為一，或者說錯把方法當(dāng)成目的。而在學(xué)習(xí)范式中，大學(xué)的目的是生產(chǎn)學(xué)習(xí)。方法是創(chuàng)造促進學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)和解決問題的學(xué)者。這意味著不僅學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負有責(zé)任，大學(xué)也應(yīng)該對學(xué)生的學(xué)習(xí)負有責(zé)任，而責(zé)任的表現(xiàn)則在于實現(xiàn)學(xué)校整體和學(xué)生個體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。[3]在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是通過講授來傳授知識的專家，他們是教學(xué)系統(tǒng)的主體，是知識的給予者和評估者。教師擁有至高的權(quán)力，控制著課堂和學(xué)生的學(xué)習(xí)進程。在學(xué)習(xí)范式中，教師則起著指導(dǎo)和促進學(xué)習(xí)的作用，他們是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者。教師不再作為整個教學(xué)系統(tǒng)的主體，相反更加突顯的是學(xué)生的地位。“從臺上的圣人到臺旁的指導(dǎo)”這個簡練的描述給教師角色進行了準(zhǔn)確的定位：輔助式、向?qū)健⒁詫W(xué)生為中心的角色。

因此，教學(xué)應(yīng)當(dāng)更加關(guān)注學(xué)生，把促進學(xué)生的發(fā)展、支持學(xué)生的學(xué)習(xí)作為其根本出發(fā)點。大學(xué)是否創(chuàng)造更加豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境以及更加多樣的教學(xué)方式，而不是千人一面地進行機械講授式的教學(xué)，成為提升大學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。[4]枯巴總結(jié)了這種新的教學(xué)范式具有的八大特征：學(xué)習(xí)者主動參與和接受反饋；學(xué)習(xí)者應(yīng)用知識解決持久、新興的問題；學(xué)習(xí)者整合本學(xué)科的知識和普遍技能；學(xué)習(xí)者了解優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)的特征；學(xué)習(xí)者逐漸變?yōu)橐姸嘧R廣的學(xué)習(xí)者和學(xué)者；教師指導(dǎo)和促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，并將教學(xué)和評估融為一體；教師也是學(xué)習(xí)者；學(xué)習(xí)是相互的，所有學(xué)習(xí)者（包括學(xué)生和教師）都具有價值并值得尊重。[5]

三、從重視管理到促進發(fā)展：評價理念的轉(zhuǎn)變

從泰勒把評價與教育目標(biāo)相關(guān)聯(lián)起，評價活動就從單純的測量工具變成了具有教育意義的活動。劉本固教授認為教育目的是一切教育活動的出發(fā)點和歸宿，教育評價的具體目的可以歸納為以下幾種：促進學(xué)習(xí)的目的、改善教學(xué)的目的、強化管理的目的、開發(fā)研究的目的。陳玉琨教授從評估結(jié)果對教育活動過程的影響來論述教育評價的目的，他認為評價目的有兩種：用于對教育活動過程發(fā)生影響，以改進教育活動為目的；用于對教育效果作為判斷，以區(qū)分優(yōu)劣為目的。在現(xiàn)實教育教學(xué)活動中，評價常常表現(xiàn)為教育管理的一個重要手段。通過評價，我們鑒別學(xué)生學(xué)習(xí)成績、教師教學(xué)水平、學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，進而實施獎懲、加強管理、追求效率。教育評價彰顯更多的是管理主義、功利主義和科學(xué)主義傾向。但從本質(zhì)上來說，教育評價活動的目的離不開教育活動的最終目的：教人育人，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。因此，教學(xué)評價作為一種手段，其終極目標(biāo)不是通過一定尺度來限制人和管理人，而是發(fā)展人，是一種真正自覺自由、以實現(xiàn)和提高人的價值為目標(biāo)的教育管理活動。

首先，以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)促進教師和高校的發(fā)展。美國評估學(xué)者斯塔弗爾比姆曾明確提出：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進?！痹诮虒W(xué)評價的過程中，我們可以發(fā)現(xiàn)哪些方面影響學(xué)習(xí)和教學(xué)效果，可以幫助教師和高校診斷和發(fā)現(xiàn)教學(xué)工作中存在的問題，從而促進教師和高校不斷改進教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。通過評價，教師可以獲取有關(guān)教與學(xué)的信息，從而更新教育教學(xué)理念，豐富專業(yè)知識與教育學(xué)相關(guān)知識，改革教育方法與手段，探索學(xué)生學(xué)習(xí)特點與規(guī)律，加強師生交流，從而促進自身教學(xué)成長和專業(yè)素質(zhì)不斷提升。高校也可以獲得更多的數(shù)據(jù)和信息，為不斷探索學(xué)校改革與發(fā)展之路，完善相關(guān)體制與機制，進行科學(xué)決策與管理提供依據(jù)，從而更好地實現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)宗旨和發(fā)展目標(biāo)。正是在這個不斷改進和提高的過程中，真正實現(xiàn)促進教師的差異性發(fā)展和學(xué)校的整體性發(fā)展的評價目的。

其次，以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)促進學(xué)生的發(fā)展。布盧姆在《教育評價》開篇就發(fā)問：“教育的功能：挑選還是發(fā)展？”教育評價更多的是為了選拔和淘汰學(xué)生嗎？并非如此，教學(xué)評價作為一種手段，其本真價值在于對個體的成長和個性化發(fā)展的回應(yīng)，而不應(yīng)成為管理主義視域中權(quán)威分配的工具。正如懷特海所說：“學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路?！盵6]高等教育中的學(xué)生發(fā)展，是指學(xué)生在大學(xué)期間個人心理和人際意識的發(fā)展及其因素，發(fā)展被視為個人能夠更負責(zé)地處理其經(jīng)歷的一個積極的成長過程。羅杰斯把學(xué)生的發(fā)展定義為“在高校環(huán)境中學(xué)生成長、進步、能力提高的方式”[7]。 喬治·庫認為，學(xué)生發(fā)展包含兩個具體層面：過程和結(jié)果。[8]高校教學(xué)評價，其終極目的是為了促進學(xué)生的發(fā)展，因為教學(xué)的最終目的是促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是為了教學(xué)本身。教師發(fā)展的目的不僅是實現(xiàn)教師自身的發(fā)展，更重要的是通過教師自身的發(fā)展來影響學(xué)生的發(fā)展。[9]

此外，以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)評價區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)評價的另一個特征，就是強調(diào)學(xué)習(xí)、教學(xué)與評價相聯(lián)系。一方面，教學(xué)以產(chǎn)生學(xué)習(xí)為目的，教學(xué)（學(xué)習(xí)環(huán)境）的設(shè)計應(yīng)當(dāng)從學(xué)習(xí)和評價出發(fā)。學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展為此提供了強大的理論支撐。那么如何創(chuàng)造有利于學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境呢？學(xué)習(xí)理論沒有給我們提供現(xiàn)成的答案。但美國國家研究理事會的研究為我們指出了方向，即學(xué)習(xí)環(huán)境“以學(xué)習(xí)者為中心”、“以內(nèi)容為中心”、“以評價為中心”、“以共同體為中心”，并保持一致。這要求教學(xué)要幫助學(xué)生將他們先前的知識與當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)聯(lián)系起來，教學(xué)設(shè)計首先要了解學(xué)生，并從促進學(xué)生學(xué)習(xí)的角度完成設(shè)計?！霸u價問題也應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的一個重要視角?！盵10]教學(xué)環(huán)境的設(shè)計應(yīng)當(dāng)不斷對學(xué)生學(xué)習(xí)進行評價，并及時反饋至教師和學(xué)生雙方，為他們提供改進教與學(xué)的機會，并最終實現(xiàn)教學(xué)和學(xué)習(xí)目標(biāo)。

另一方面，評價以學(xué)習(xí)目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)與評價都指向?qū)W習(xí)目標(biāo)。評價的內(nèi)容在很大程度上須保持與學(xué)習(xí)目標(biāo)相一致。通過測量學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了什么，有哪些因素影響學(xué)習(xí)效果，從而實現(xiàn)反饋與改進之功能，促進學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展之目的。正如比格斯的一致性建構(gòu)（Constructive Alignment）模型所示，它將預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、教學(xué)與學(xué)習(xí)活動和評價有機結(jié)合在一起。整個系統(tǒng)的基本假設(shè)前提是課程的設(shè)計為了使學(xué)習(xí)活動、評價考核與科目中預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果保持一致。[11]

四、從重輸入到重輸出：評價標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)變

大學(xué)的任務(wù)是為學(xué)生發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建學(xué)問創(chuàng)造環(huán)境和經(jīng)驗，使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)和解決問題的學(xué)者。大學(xué)和教師旨在創(chuàng)造一系列更好的學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，對教學(xué)的評價不是在于大學(xué)和教師本身有多好，而在于是否創(chuàng)造了良好的學(xué)習(xí)環(huán)境并促進了學(xué)生團體改進學(xué)習(xí)質(zhì)量。

傳統(tǒng)評價大學(xué)的方式是比較其他大學(xué)，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)由教育輸入和過程方式來決定，如學(xué)生入學(xué)選擇、獲取博士和高級職稱的教師數(shù)量以及學(xué)校聲譽等成為衡量大學(xué)的因素。而在學(xué)習(xí)范式中，評價大學(xué)則更為注重的是學(xué)生學(xué)習(xí)的成果，即學(xué)生通過大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷所產(chǎn)生的結(jié)果。在西方，早在20世紀80年代，著名學(xué)者佩斯（pace）和博耶（Boyer）就提出應(yīng)重視學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的質(zhì)量，并將其作為高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的核心內(nèi)容。阿斯汀（Astin）在經(jīng)過多年研究而形成的學(xué)生參與（Student involvement）理論的基礎(chǔ)上，提出了“才能發(fā)展觀”（Talent development）[12]，指出高等教育評估的重點不在于外在的資源和聲譽特征，而是學(xué)生智力發(fā)展和人格發(fā)展的成效。強調(diào)成果評估最早是由肯尼思·莫蒂默提出來的，他在《高等教育問責(zé)》中指出：“對于高等教育管理的關(guān)注會越來越多，并且試圖將管理效率和教育效能結(jié)合起來。”高等教育評估的核心應(yīng)該“強調(diào)的是結(jié)果——它側(cè)重的是教育系統(tǒng)產(chǎn)出了什么，而不是投入了什么”[13]。事實也證明，聲譽與資源說明不了問題，大學(xué)的充足的辦學(xué)經(jīng)費、豐富的圖書館藏、良好的教學(xué)設(shè)備、豐碩的科研成果、知名的教授學(xué)者等，對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的影響雖然很大，但它們都只是教學(xué)質(zhì)量的“替代物”和“輸入物”。高等教育質(zhì)量就其本義而言，應(yīng)該是指對學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，即學(xué)生在其整個學(xué)習(xí)過程中的習(xí)得。學(xué)生在認知、技能、態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展效果才是逼近教學(xué)質(zhì)量本真的根本內(nèi)容。因此，教學(xué)評價的核心應(yīng)從評價辦學(xué)資源和條件為中心轉(zhuǎn)向評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為中心，從評價教師“教”為中心轉(zhuǎn)向評價學(xué)生的“學(xué)”為中心。

課堂教學(xué)中的評價也同樣如此。在傳統(tǒng)范式中，教師或課程通常是由同行或教學(xué)管理人員來評價，評價的參照是課堂準(zhǔn)備是否充分、課程是否有組織、課程內(nèi)容是否適恰、教學(xué)方法是否有效以及是否尊重學(xué)生提出的問題等等。這些因素大多評價的是教師在教授方面的表現(xiàn)，而對學(xué)生是否在學(xué)、學(xué)得如何較少關(guān)注。學(xué)習(xí)被認為是一種自發(fā)產(chǎn)生的過程，是教學(xué)過程的必然結(jié)果。以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)否認了這種自動學(xué)習(xí)的觀點。在學(xué)習(xí)范式下，評價則是學(xué)生學(xué)得如何，是以學(xué)生學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果為重點。學(xué)生既是評價的主體，也是評價的客體，通過學(xué)生對教師教學(xué)的感受，以及對自身努力和學(xué)習(xí)效果的評價來反映課程及教師的教學(xué)質(zhì)量。如教師對教學(xué)內(nèi)容的闡述清晰明了、教師會評價“我”的作業(yè)（口頭或書面的）、“我”通常有充足的時間去理解學(xué)習(xí)過的東西、課程能夠啟發(fā)“我”思考，不斷提高思維能力、課程培養(yǎng)了“我”解決問題的能力等等。當(dāng)然，對課程及教師的全面評估也包括其他有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的證據(jù)。

以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)評價，強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)體驗，認為它們才是判斷大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的核心要素，才能有利于本科教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升與促進學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展之根本目的。教學(xué)評估的目標(biāo)不僅僅是為了判斷大學(xué)、教師、學(xué)生的情況，更應(yīng)體現(xiàn)在對教學(xué)和學(xué)習(xí)的促進上。

五、從一元到多元：評價方法的轉(zhuǎn)變

由于大學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)具備多維性、綜合性、復(fù)雜性等特征，因此，以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)評價，強調(diào)采用多樣化的評價方法與工具，以求更為全面地評價教學(xué)與學(xué)習(xí)。以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)評價，按照不同信息源主要可以分為學(xué)生評價、同行評價、自我評價和學(xué)習(xí)成果評價等多種類型。

“聆聽學(xué)生的心聲是教師和專業(yè)管理人員實現(xiàn)評價目標(biāo)的方法之一”[14]，調(diào)查問卷和學(xué)生座談是教學(xué)評價中最常用的評價方法和工具。隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和學(xué)生發(fā)展理論的興起，使得大學(xué)生調(diào)查問卷的重點從“教的行為和意見”逐漸轉(zhuǎn)移到“學(xué)的行為和結(jié)果”。通過對大學(xué)生進行問卷調(diào)查，可以反映學(xué)生的個人信息、行為活動和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，以及對教學(xué)的滿意度和意見，從而了解學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，以及影響教學(xué)和學(xué)習(xí)的各方面因素，以改善學(xué)生的學(xué)和教師的教。

根據(jù)問卷調(diào)查內(nèi)容的不同，可以分為課堂調(diào)查問卷、課程調(diào)查問卷、專業(yè)學(xué)習(xí)的調(diào)查問卷和整體大學(xué)期間學(xué)習(xí)的調(diào)查問卷。根據(jù)問卷實施的時間不同，可以分為學(xué)期開始前調(diào)查、學(xué)期中調(diào)查和學(xué)期結(jié)束后調(diào)查。根據(jù)實施的對象不同，可以分為在大一新生的調(diào)查、在校生調(diào)查、畢業(yè)生調(diào)查和校友調(diào)查問卷。這些調(diào)查工具是以學(xué)生自我報告的形式，陳述在校期間的學(xué)習(xí)活動參與、與師生群體的互動程度、對學(xué)校整體的滿意程度和個人的學(xué)習(xí)收獲等情況，間接地測量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，在各國的高等教育發(fā)展中發(fā)揮了相應(yīng)的作用。[15]

在同行評價中，包括課堂觀察、教學(xué)材料評價等方法。完整的教師同行課堂觀察包括觀察預(yù)備會、課堂觀察、觀察后匯報和書面總結(jié)幾個步驟。課堂觀察清單或量表，相對學(xué)生評價問卷來說，專業(yè)性更強，通常包括內(nèi)容設(shè)計與組織、課堂氣氛、班級管理、課堂評估、學(xué)生表現(xiàn)等內(nèi)容。教學(xué)資料的評價主要包括人才培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱、教學(xué)進度計劃、教材、教案或講義、參考及閱讀書目、實驗手冊、實習(xí)報告、課后作業(yè)、課程考試及其學(xué)生評估材料等。每項內(nèi)容均有多樣的工具可以進行評量。

在自我評價中，各種用于教師自評的清單或量表，包括整體教學(xué)自評清單、教學(xué)大綱檢查清單、教學(xué)方法和有效性自評量表、實踐教學(xué)自評量表等等，都可以使教師明確教學(xué)改善的方向，了解自身的優(yōu)勢和弱點，不斷進行自我調(diào)整和改進。教學(xué)檔案袋是教師有選擇性地搜集一些有關(guān)教師教學(xué)方面的材料。它記錄、總結(jié)和闡述了教師的教學(xué)觀、自我成長、經(jīng)歷及成就等，能夠整合來自各方面的信息，而不只是依賴于一次測量來對教學(xué)進行評價。對教師來說，制作教學(xué)檔案袋也是其自我評價與反思的過程。

高校、教師、學(xué)生或其他人員可以利用多種工具對院校、專業(yè)、課程等層面的學(xué)習(xí)成果進行評價。定性評價通常采用學(xué)生表演、學(xué)生檔案袋、頂點課程、行為觀察以及調(diào)查訪談等評價方法或工具。定量評價通常采用課程考試、標(biāo)準(zhǔn)化測試、量規(guī)、畢業(yè)后的繼續(xù)學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展跟蹤數(shù)據(jù)等工具。運用這些評價工具持續(xù)收集到的各種學(xué)生學(xué)習(xí)成果信息是評價運行的基本 “原料”。評價主體將這些“原料” 轉(zhuǎn)換成初始數(shù)據(jù)，并運用數(shù)據(jù)分析技術(shù)和理論假設(shè)對初始數(shù)據(jù)進行加工、分析、提煉和挖掘，從而對教育目標(biāo)實現(xiàn)程度、教學(xué)中的現(xiàn)存問題及其解決路徑進行診斷和評價，并反饋給相關(guān)部門和人員，使得評價結(jié)果得以發(fā)揮其重要的價值和作用。

靈活多樣的評價方法給高校、管理人員、任課教師帶來了豐富的選擇，使其能夠根據(jù)各方面的特點，選擇出最適合自己的方法。這不但考慮到高等教育現(xiàn)實在各方面的差異性，而且可以通過各種方法在實踐中嘗試，選擇更為適恰和有效的評價方法。

以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)評價包含非常豐富的內(nèi)涵，不僅僅是對于高校教學(xué)評價內(nèi)容和方法的變革，更是大學(xué)教學(xué)范式的重新定義與認識。在推進我國高校教學(xué)評價改革進程中，我們首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)對于優(yōu)秀教學(xué)的定義，樹立以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)與評價理念。政府、高校、社會各司其職，堅持高校內(nèi)部評價為主，發(fā)揮外部力量的正向功能，共同推動教學(xué)評價回歸學(xué)生學(xué)習(xí)這一教學(xué)質(zhì)量的本真內(nèi)容。

注釋：

①類似的說法還有知識傳授型（knowledge transmission）與學(xué)習(xí)促進型（learning facilitation）、威廉·康普貝爾和卡爾·史密斯的新范式和舊范式、弗銳德·枯巴的教師中心范式和學(xué)習(xí)者中心范式等。

參考文獻：

[1]劉振天.高校教學(xué)評價效能的特性及因應(yīng)策略：一項基于數(shù)據(jù)、調(diào)查和觀察的新發(fā)現(xiàn)[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2014（6）：93-100.

[2][3]Barr，Robert B.，Tagg， John.From Teaching to Learning： A New Paradigm for Undergraduate Education [J].Change， 1995（6）：12-25

[4]呂林海，學(xué)習(xí)觀與大學(xué)教學(xué)——追尋大學(xué)教學(xué)改革的學(xué)習(xí)觀根源[J]大學(xué)·研究與評價，2007（9）：67.

[5]Mary EHuba， Jann E.Freed.Learner-Centered Assessment on College Campuses： Shifting the Focus from Teaching to Learning[M].Allyn & Bacon，2000：33.

[6][英]懷特海，著.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯，文匯出版社，2012，10.

[7]弗洛倫斯·A·漢姆瑞克，等著.學(xué)生事實實踐基礎(chǔ)[M].游敏惠，等譯，成都：四川大學(xué)出版社，2009：26.

[8]George D.Kub.The scholarly assessment of student development[M].Trudy W.Banta and Associaltes Building a scholarship of assessment ：100.

[9]宋文紅，任褀.變革中的高校教師發(fā)展——2013高校教師發(fā)展國際研討會會議綜述[J].中國大學(xué)教育，2014（7）：93.

[10][美]約翰·D·布蘭思福特，安·L·布朗，羅德尼·R·科金，等編著.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：166.

[11]John Biggs and Catherine Tang.Teaching for Quality Learning at University[M].4edition， New York： Open University Press，2011：105.

[12]Alexander W.Astin.Assessment for Excellence[M].2nd edition， New York： Rowman & Littlefield Publishers，2012.

[13]轉(zhuǎn)引自E·格威狄·博格，金伯利·賓漢·霍爾，著.高等教育中的質(zhì)量與問責(zé)[M].毛亞慶，劉冷馨，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2008：125.

[14]Catherine A.Palomba &？Trudy W.Banta.Assessment Essentials：Planning， Implementing and Improving Assessment in Education.Jossey-Bass，1999：l79-l80.

[15]史秋衡，文靜.大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查的要素解析[Z].中國高等教育評論，2012：127-136.

（責(zé)任編輯 劉第紅）