王新國

摘要：在完成聘任到畢業(yè)前這一階段是入職教師專業(yè)成長的關(guān)鍵過渡期，是連接職前教育與職后發(fā)展的重要橋梁，這一時期實踐性知識的形成既是其專業(yè)發(fā)展的重要表征，又對其職后教育教學生涯起到至關(guān)重要的作用。文章通過對入職教師來源及質(zhì)量、實踐性知識、職前教育等專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進行梳理與反思，以實踐性知識的形成為主旨，以聘任學校為中心，以導師制實踐共同體為載體，針對入職教師的專業(yè)發(fā)展路徑進行了有益探索。

關(guān)鍵詞：聘任學校；入職教師；實踐性知識；實踐共同體

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）10A-0027-05

一、問題的提出

近年來，隨著我國基礎教育事業(yè)的發(fā)展以及人員結(jié)構(gòu)優(yōu)化的需要，各地教師招聘的規(guī)模與層次都出現(xiàn)了歷年之最。如 2016年無錫市教育系統(tǒng)公開招聘教師計劃共1344名，其中市直屬學校招聘博士、碩士研究生64人。對于這些即將走上講臺的初任教師來說，如何站穩(wěn)講臺，成為學校教師隊伍穩(wěn)定、區(qū)域性基礎教育事業(yè)發(fā)展的應然之舉與現(xiàn)實性課題。

近年來，國內(nèi)外學者對于初任教師的入職教育進行了充分的研究，但仍有拓展的空間。其一，入職階段的界定?；緦⑷肼毥逃缍槁毲暗母叩冉逃A段，如英國等；美國一些州包括我國教育理論界與實踐界學者普遍將入職階段界定為正式報到后的崗前培訓到入職后的1-3年，個別地區(qū)界定為入職后1-5年，比如江蘇省南通市。筆者認為，這種界定忽視了初任教師自接受聘用到正式報到前的關(guān)鍵期。其二，概念的界定。國內(nèi)外學者普遍把入職教育界定為“教師培訓”（teacher training）、“教師教育”（teacher education），我們認為這種界定忽略了入職教師自身能動性的發(fā)揮。因此本文將入職階段的初任教師界定為入職教師，將其“入職教育”界定為“專業(yè)發(fā)展”（professional development），即入職教師專業(yè)發(fā)展（initial teacher professional development）。其三，研究人員與內(nèi)容。研究人員主要是以下兩類：一是高等院校等教育理論界的教授、博士、碩士等。這些學者以國外初任教師入職教育的介紹、理論的本土化與啟示為主要研究方向和內(nèi)容。這類研究雖然具有一定的文獻性、學理性價值，但無論從系統(tǒng)性還是可操作性來說都很難適應當前基礎教育改革新形勢下入職教師發(fā)展的現(xiàn)實需要。二是教師進修學校教師。他們以入職教師的培訓為主要研究方向和內(nèi)容，但這方面的研究與實踐一直被入職教師及其聘任學校所詬病。

另外，地方教育行政部門及業(yè)務部門（教研室、教科研中心、教培研中心、教科院、教師發(fā)展中心等）對于入職教師的專業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)在崗前培訓及入職后的第一年。一如基礎教育實踐界質(zhì)疑教育理論界不重視職前教師教育的實踐性一樣，新教師的入職培訓同樣遭受著來自教育理論界及入職教師自身的詬病。有學者認為，入職教育是我國教師教育過程中最薄弱的環(huán)節(jié)，相比職前教師教育和職后骨干教師培訓，入職教育遠沒有達到制度化、規(guī)范化的程度。[1]

通過調(diào)研及多年的實踐經(jīng)驗，我們認為，初任教師自接受聘用到正式報到前的時間段為入職前的最佳適應期，新入職教師應盡快進入聘任學校這一實踐場域，走進教室，走近學生，形成入職必備的實踐性知識。有鑒于此，本文通過對入職教師及其專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進行梳理與反思，以實踐性知識的形成為主旨，以聘任學校為中心，以實踐共同體為載體，嘗試構(gòu)建入職教師的專業(yè)發(fā)展路徑。

二、入職教師發(fā)展的現(xiàn)狀和反思

在探討入職教師專業(yè)發(fā)展之前，有必要對當前我國入職教師這一群體及其專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進行觀察和反思，這是本文的邏輯起點。

（一）入職教師來源及質(zhì)量

根據(jù)一些學者的研究，我國的優(yōu)質(zhì)師范生主要集中在北京師范大學、華東師范大學等教育部、省屬重點師范大學內(nèi)，考取其他類師范院校的高中畢業(yè)生，學習成績基本屬于三四流。[2]也有學者的研究結(jié)果表明：師范生的入學動機不容樂觀，只有33.68%的人認為選擇師范專業(yè)是“自我價值實現(xiàn)”，選擇“不清楚”、“受別人影響”、“為了謀生”、“被調(diào)劑”的占66.32%。[3]

另外，從我國重點師范大學師范類畢業(yè)生的就業(yè)去向，不難理解入職教師的來源及質(zhì)量。根據(jù)人民網(wǎng)的統(tǒng)計，2015年，5所重點師范大學本科免費師范生幾乎都去了中初等教育單位，不過這僅占各校本科畢業(yè)生總數(shù)的20%。[4]根據(jù)北京師范大學和華東師范大學發(fā)布的2015年學生就業(yè)質(zhì)量報告[5]，非免費師范類本科生的就業(yè)去向中，考研、考公務員、出國、自謀職業(yè)成為主流，進入中小學、幼兒園等基礎教育領域的畢業(yè)生如鳳毛麟角。

與國外相比，我國的入職教師質(zhì)量差距更加明顯。如芬蘭。早在1979年，芬蘭國家教育委員會就明確表示：教師屬于研究型人才，必須具備碩士或碩士以上學歷。在芬蘭，報考師范院校比報考普通大學難度大得多，錄取率僅1/10。[6]因此，師范生來源及質(zhì)量的滑坡，直接導致了當前我國入職教師來源及質(zhì)量的急劇下滑，基礎教育教師隊伍整體素質(zhì)偏低。

（二）入職教師從事基礎教育的信念與實踐性知識

當前，入職教師的學科教學信念、實踐技能及實踐性知識的匱乏已成為一種普遍現(xiàn)象。所謂信念，就是指入職教師基于原有的個人生活史、教育教學實踐經(jīng)歷和技能而形成的從事基礎教育的意愿。信念可以判斷一個人是否適合做教師、能做多久以及未來的發(fā)展前景。從近年參與教師招聘的經(jīng)歷以及對入職后教師的調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)，一些新教師自身沒有做教師的意愿，缺乏教育教學信念，缺少教學技能等方面的主動積累，相當一部分入職教師難以達到合格教師的標準。

所謂實踐性知識，根據(jù)國內(nèi)外學者對其概念、內(nèi)涵、要素、特征等方面的研究，再結(jié)合入職教師的特征和對入職后初任教師的調(diào)研及比較分析，我們認為，入職教師的實踐性知識是指，在特定的實踐情境或場域下，教師作為主體，在自己原有的教育教學、生活經(jīng)驗等教育性知識的基礎之上，通過入職階段教育教學實踐技能的習得和不斷的反思，而形成的一種默會知識。之所以強調(diào)入職教師的實踐性知識，是因為，基礎教育中“復雜的教育實踐情境要求教師隨時做出靈活的應對，教師的這一應對反映出一種獨特的知識形態(tài)——實踐性知識” [7]。教師的職業(yè)環(huán)境和工作的行蹤、對象、內(nèi)容決定了他們必然要具備這種特殊的知識。[8]實踐性知識能使教師更有效地行動，影響著教師對理論知識的學習和運用，支配著教師的日常教育教學行為，它是教師從事教育教學工作不可或缺的重要保障。[9]對于入職教師來說，其實踐性知識更多地表現(xiàn)為學習與反思能力、教學能力、教育能力、教科研能力等實踐技能的獲得，也是其入職時期能否站穩(wěn)講臺及專業(yè)發(fā)展的重要表征。endprint

（三）入職教師的職前教育

當前我國一些高等院校特別是重點師范院校對師范生的培養(yǎng)進行著一體化與實體化的努力，但根據(jù)入職教師職后的各種表現(xiàn)，其職前教育仍然被長期從事基礎教育實踐與研究的學校、教師及學生甚至包括學生家長詬病。

其一，作為未來教師的師范生，其大學生活是如何度過的？對一些師范院校進行的調(diào)研發(fā)現(xiàn)：英語四六級考試、研究生考試、各級公務員考試等占用了當前大學生太多的時間；以學科專業(yè)學習為主，學科教學知識為輔，教育學、心理學為公共課；教育實習時間短，走過場現(xiàn)象嚴重；畢業(yè)論文重形式輕質(zhì)量?？梢钥闯觯瑐鹘y(tǒng)“重理論、輕實踐”的師范生培養(yǎng)模式未發(fā)生根本的改變。

其二，辦學實體化轉(zhuǎn)向的師范院校對于師范生的培養(yǎng)如何轉(zhuǎn)型？隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展，一些參與師范生培養(yǎng)的師范院校，辦學定位紛紛轉(zhuǎn)向“綜合性大學”、“綜合性師范大學”?！皩嶓w化”就是師范院校內(nèi)部探索將“師范生”、“學科教學法老師”、“公共課老師”全部納入專門成立的、名稱不一的專業(yè)教育機構(gòu)（如“教師教育學院”），致力于集中力量加強教師專業(yè)人才培養(yǎng)。[10]“綜合性大學”、“綜合性師范大學”等轉(zhuǎn)向下的師范生有多少進入初等、中等學校等從事一線教學？實體化轉(zhuǎn)向的師范生質(zhì)量究竟如何？有高校學者認為，轉(zhuǎn)向后的大部分師范院校都高調(diào)聲稱自己的辦學以教師教育為特色，但事實上，他們并沒有把教師教育真正當作特色來做，教師教育特色也沒有真正落實在師范專業(yè)上。[11]這一研究驗證了我國師范生培養(yǎng)存在的學科教育與專業(yè)教育的隔離與屏障、師范生的培養(yǎng)質(zhì)量下滑、教育教學實踐性知識匱乏的狀況至今沒有發(fā)生本質(zhì)改變。

其三，教師教育一體化改革的困境與挑戰(zhàn)如何突圍？一體化中，高校與地方政府、中小學?！叭灰惑w”（即G-U-S或U-G-S）協(xié)同培養(yǎng)教師新機制是卓越教師培養(yǎng)改革的關(guān)鍵和重點，我國教師教育中長期存在而一直沒有得到根本解決的一系列難題，要經(jīng)由“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機制來解決。[12]由于承載著眾多的責任與擔當，加上三者自身組織文化、體制知識等方面的差異，“一體化”的實踐中布滿了荊棘與困境。主要表現(xiàn)在思想認同低、組織機構(gòu)缺失、合作目標狹隘、教育目標沖突等方面。[13]

不容樂觀的入職教師來源及職前教育質(zhì)量，導致教育專業(yè)、學科教學理論及實踐的匱乏成為影響當前我國入職教師發(fā)展的現(xiàn)實。轉(zhuǎn)型背景下，如何從當前一體化與實體化困境中突圍，創(chuàng)新師范生的實習與見習制度、教師發(fā)展學校、高校與中小學的合作等等，最終促進為基礎教育實踐界認可的師范生實踐性知識的形成，成為制約當前一段時間內(nèi)教師教育的瓶頸。有鑒于此，基于在場的、實踐的、以聘任學校為中心的入職教師專業(yè)發(fā)展為上述問題的思考提供了一個有效的視角。

三、入職教師實踐性知識形成的路徑

承前所述，在完成聘任到畢業(yè)前這一階段是入職教師專業(yè)成長的關(guān)鍵過渡期，是連接職前教育與職后發(fā)展的重要橋梁，這一時期實踐性知識的形成既是其專業(yè)發(fā)展的重要表征，又對其職后教育教學生涯起到至關(guān)重要的作用。為此，我們進行了以聘任學校為中心的促進入職教師實踐性知識形成的初步探索。

（一）以聘任學校為中心：入職教師提前進入聘任學校

剛剛完成應聘工作的新教師往往對未來的教育事業(yè)充滿了美好的憧憬與希望，但也不乏基于教育教學實踐技能缺失的迷茫。真正的教育教學實踐技能不是在高校的模擬課堂，而是在真實的實踐場域中、在具體的教育教學實踐中形成。教師從新手成為一個成熟的專業(yè)人員，這一過程基本上是在（聘任）學校發(fā)生，教師實踐性知識的形成在其中起了決定性作用。[14]因此，我們主張將新教師專業(yè)發(fā)展的時間前置，以學校為中心創(chuàng)新入職教師專業(yè)發(fā)展路徑。但如何推動新入職教師進入學校，以什么方式進入學校，這一過程中畢業(yè)院校、地方教育行政部門與聘任學校承擔著重要的主體責任。

新教師完成應聘后往往還沒有畢業(yè)，這就要求新教師所在畢業(yè)院校在師范生最后一年的學制、課程、畢業(yè)論文撰寫等方面進行必要的體制改革。比如畢業(yè)論文的撰寫，畢業(yè)院?？梢栽试S新入職教師在大學老師的指導下結(jié)合聘任學校的工作實踐完成，為新教師完成應聘后進入學校提供制度方便。

聘任學校應當主動擔負起新入職教師的為師初期的適應工作，在完成聘任工作后就要制訂新入職教師進校園與課堂的計劃，安排好新入職教師的教育教學指導老師及吃住行等生活需要，有條件的學校可以給予適當補助。入職教師與其他教師一樣，可以參加學校的每一次集體活動與重大活動，可以盡早了解聘任學校的日常教學、管理規(guī)則，熟悉學校的文化環(huán)境，建立初步的人際關(guān)系等。

地方教育教學科研及教師發(fā)展的指導、培訓部門，應對入職教師的專業(yè)發(fā)展有所擔當。首先應推進現(xiàn)有教科研體制改革：統(tǒng)籌縣（市）、市級教研、科研、電教及教師進修學校力量，整合成立縣（市）級教師發(fā)展中心、市級教師發(fā)展中心，全面深化區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展體制改革。根據(jù)市級統(tǒng)籌、縣（市）區(qū)組織與協(xié)調(diào)、學校為主陣地的原則，地方教育行政部門及時制訂并完善區(qū)域內(nèi)新入職教師進入聘任學校的方案、新入職教師考核細則等，將新教師培訓費用及時劃撥到學校，以完善新入職教師進入聘任學校的機制。

（二）實踐共同體的構(gòu)建：入職教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑

入職教師進入聘任學校后，面臨的首要問題是如何通過學校、課堂這一實踐場域獲得實踐性知識，尤其是作為實踐性知識核心內(nèi)容的實踐技能。學校是（入職）教師邊緣性參與實踐共同體的自然場域，對于新手教師而言，能夠提供其從邊緣學習過渡到核心學習的專業(yè)引領、教學資源、演練舞臺的地方是學校。[15]就入職教師已經(jīng)聘任為正式教師但尚未畢業(yè)的情況來看，以備課組、教研組、年級組為主要形式的導師制實踐共同體成為其專業(yè)發(fā)展的有效路徑。

1.導師制的實踐共同體建構(gòu)。溫格在《實踐共同體：學習、意義和身份》中系統(tǒng)闡述了實踐共同體具有的三個基本的關(guān)系維度：一是共同的事業(yè)；二是相互介入；三是共享的技藝庫。[16]根據(jù)這一理論，導師制實際上是以備課組長、學科組長、優(yōu)秀班主任等構(gòu)成的導師組制。導師組起主導作用，是入職教師的重要他人。導師及其所在的學科組及年級組一起構(gòu)成了對入職教師專業(yè)發(fā)展的實踐共同體，導師與入職教師的關(guān)系處于這一實踐共同體的核心位置。導師制的創(chuàng)建必須具備一些前提條件，以區(qū)別傳統(tǒng)的“師徒結(jié)對”、“青藍工程”等，如導師的選拔任命培訓與獎勵制度、導師或同伴反饋與入職教師反思制度、多元發(fā)展的評價機制等。endprint

2.共同的事業(yè)：共同愿景的達成。傳統(tǒng)的師徒制中師傅具有不可挑戰(zhàn)的權(quán)威，完全忽視了徒弟能動性的發(fā)揮。作為一名新人、一名“合法”的邊緣性準教師，入職教師的介入對于原有的學科組、年級組等實踐共同體構(gòu)成一種挑戰(zhàn)。但作為一項共同的事業(yè)，入職教師與原有的實踐共同體共同愿景的契合，成為這一學習型組織重構(gòu)的重要前提條件。對學習型組織而言，共同愿景是至關(guān)重要的，因為它是入職教師學習實踐的焦點，也是其動力來源。[17]從操作的層面來看，導師制實踐共同體共同愿景的達成必須堅持自愿、合作與協(xié)商的原則。首先是去行政化，導師及入職教師都必須是自愿的；其次，導師及成員都必須具備合作的意愿及能力；第三，導師、入職教師的共同愿景必須經(jīng)過充分的協(xié)商達成。共同愿景的達成，有利于導師與入職教師之間民主平等、互相學習氛圍以及整個實踐共同體成員共同專業(yè)成長的伙伴關(guān)系的形成。

3.相互介入：同僚性的人際關(guān)系形成。相互介入是指實踐共同體內(nèi)導師與入職教師及學科組、年級組成員之間相互參與彼此的教育教學實踐，貫穿于備課、上課、聽課、評課與反思等所有過程，從而形成的一種同僚性的人際關(guān)系。包括導師的“引導”與入職教師的“反思”且居于主導地位，并伴以實踐共同體內(nèi)其他學科組、年級組成員的反饋。所謂同僚性，就是指實踐共同體內(nèi)導師及成員所形成的基于平等、民主、協(xié)商的合作關(guān)系。

對于導師來說就是如何“導”。導師對于入職教師專業(yè)信念、專業(yè)知識及專業(yè)技能等方面的專業(yè)發(fā)展負有反饋、指導、評價的責任與義務，同時也是專有的權(quán)利，學校行政部門不能隨意干涉。導師應做到主動賦權(quán)給入職教師，給予入職教師備課、聽課、上課、評課、反思教學以及參與班級管理的權(quán)利與機會。新老教師的相互介入不僅對入職教師教育教學實踐技能的提高至關(guān)重要，也有利于雙方實踐性知識的形成。

對于入職教師來說就是如何從模仿到不斷的反思，其中，主動參與的態(tài)度及行動至關(guān)重要并貫穿始終。模仿是一名入職教師進入聘任學校的必修課，模仿導師的備課、上課、聽課等，是“教師（特別是新教師）發(fā)展實踐性知識的媒介之一”。[18]但更重要的是入職教師如何結(jié)合自己的特點，結(jié)合教育教學及學生實際，在模仿基礎上進行反思與創(chuàng)新，其中，反思方法、技巧的掌握與反思習慣的養(yǎng)成起到至關(guān)重要的作用。

對于學科組、年級組來說就是如何通過反饋來促進入職教師專業(yè)發(fā)展。作為經(jīng)驗型教師，導師制實踐共同體中的學科組、年級組教師對于入職教師教育教學實踐技能的獲得負有主動反饋的責任，以矯正式反饋為主。矯正式反饋是針對（入職）教師的工作表現(xiàn)、教學技能和教學行為等提出反饋意見，旨在改變（入職）教師低效或無效的教學行為，幫助教師提高工作效率。[19]教研組就是這樣一個能夠給新人提供反饋并進行評議的實踐共同體，老手對新手的批判和幫助少有純私人的情感好惡或利益夾雜，每個人都是為了一個共同的事業(yè)彼此支持和相互介入。[20]

4.共享的技藝庫：入職教師實踐技能的發(fā)展。對于新手教師來說，或許其學科知識、教學法知識、兒童心理學知識等并不欠缺，但是如何講出這些學科知識、如何使用這些教學法知識、如何“管”和“育”班里的兒童，是他們亟須學習的。[21]因此，教育教學實踐技能成為新入職教師進入聘任學校的首要習得內(nèi)容，對其專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。在聘任學校內(nèi)，入職教師的教育教學實踐技能很大程度上來自于實踐共同體內(nèi)共享的技藝庫。共享的技藝庫是指通過導師與入職教師不斷的相互介入，在實踐共同體中產(chǎn)生、運用的重要實踐性知識，具有動態(tài)、開放、反復的特點。導師與入職教師的實踐技能可以表現(xiàn)為教案、學案等文本資料的編輯、視頻活動資料的錄制以及教學課件的共享。通過共享的技藝庫，入職教師可以對自己及導師的實踐技能反復地學習與反思，促進自身實踐性知識的形成。同時，實踐性知識在教師所在的實踐共同體中進行有效的使用和驗證，并通過智慧碰撞在教師的多元反思中持續(xù)地實現(xiàn)更新。[22]

綜上所述，通過對入職教師來源及質(zhì)量、實踐性知識、職前教育等專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進行梳理與反思，可以看出，在完成聘任到畢業(yè)前這一階段是入職教師專業(yè)成長的關(guān)鍵過渡期，這一時期實踐性知識的形成既是其專業(yè)發(fā)展的重要表征，又對其職后教育教學生涯起到至關(guān)重要的作用。以聘任學校為中心，以實踐性知識的形成為主旨，以導師制實踐共同體為載體，是入職教師的專業(yè)發(fā)展的一條有效路徑。

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責任編輯：丁偉紅endprint