吳丹英

(韓山師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 潮州 521041)

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家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生資助政策正義向度

吳丹英

(韓山師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 潮州 521041)

自1997年中國全面實(shí)施高等教育收費(fèi)政策以來，家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生上大學(xué)難的問題成為各級政府、學(xué)者、社會團(tuán)體及經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生家庭關(guān)注的焦點(diǎn)。為解決此難題，學(xué)者們展開大量的研究，其中資助正義向度研究很值得關(guān)注，通過梳理近19年來資助正義研究脈絡(luò)可探微國內(nèi)外研究取向、突破點(diǎn)及未來研究趨勢。在發(fā)達(dá)國家，家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生資助正義研究側(cè)重于資助政策對學(xué)生能力提升效用的研究，以及如何構(gòu)建公立大學(xué)的低學(xué)費(fèi)和完善的學(xué)生資助制度，促進(jìn)社會階層流動和收入再分配，使社會不平等通過教育間接地得到改善。研究成果對資助對象精準(zhǔn)認(rèn)定、隱私和尊嚴(yán)的保護(hù)以及充分發(fā)揮教育作為實(shí)現(xiàn)社會公平正義“最偉大的工具”作用。有別于發(fā)達(dá)國家的資助體系，中國政府歷經(jīng)10年的政策探索，至2007年，初步形成"獎、助、貸、勤、免"的資助政策體系，政策動向與資助正義研究的重心密切相關(guān)。在政策制定前期，學(xué)者放眼國外做比較研究，聚集國內(nèi)做本土化探索，合力促成以分配正義為理論基礎(chǔ)的資助政策體系的建立，政策實(shí)施后，在一定程度上緩解了家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生上學(xué)難的矛盾。但是政策評估卻發(fā)現(xiàn)：資助資源分配出現(xiàn)馬太效應(yīng)，即向重點(diǎn)高校和優(yōu)勢身份學(xué)生傾斜，身處經(jīng)濟(jì)低端學(xué)生顯現(xiàn)出資源分配校際與校內(nèi)的雙重不公平，政策初衷難以實(shí)現(xiàn)。究其根源，家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生群體于教育起點(diǎn)及過程的不公平不可逆轉(zhuǎn)，其身上所承載的教育不公平遠(yuǎn)非只是經(jīng)濟(jì)問題，更本質(zhì)的根源是社會關(guān)系的非正義。解決之道除了經(jīng)濟(jì)資助之外，更取決于社會關(guān)系、制度結(jié)構(gòu)、文化層面上的關(guān)系正義對待?；诖?，家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生資助問題未來研究將以關(guān)系正義論為支點(diǎn)向以下領(lǐng)域遷移：深化資助政策評估研究；向資助正義前向及后向研究延伸；向資助文化研究拓展。以正義資助文化培育具有民主、公平與正義品質(zhì)的公民，從而實(shí)現(xiàn)社會公平與正義。

家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生；資助政策；教育公平；資助正義

家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生是指大學(xué)生本人及其家庭所能籌集到的資金難以支付其在校學(xué)習(xí)期間學(xué)習(xí)和生活基本費(fèi)用的學(xué)生[1]。國家政府、社會團(tuán)體及個人對該群體的資助源于正義理論,其終極目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)社會正義, 資助政策研究近二十年，政策目標(biāo)是否達(dá)成？政策未來走向如何？通過梳理正義向度研究現(xiàn)狀及脈絡(luò)可探微其研究難點(diǎn)、突破點(diǎn)及未來研究趨勢。

一、正義理論淵源

對于公平、正義的訴求古已有之,人們對正義的認(rèn)知具有歷史性、發(fā)展性和差異性,正義理論也隨著時代的不同,其內(nèi)涵和外延也在發(fā)生變化。

從中國古代儒家的“大同”、道家的“小國寡民”、墨家的“兼愛、非攻”、法家的“收孤寡,補(bǔ)貧窮”等正義思想,到古希臘柏拉圖(Plato)的公平正義思想、亞里士多德(Aristotle)的“同者均等對待和不同者不均等對待的差別正義”等思想,體現(xiàn)的是狹義、有等級的公平觀[2]。

到了近代,霍布斯(T.Hobbes)的“自然平等”觀、洛克(J.Locke)的“天賦人權(quán)”主張、盧梭(J.Roussean)的契約式“政治的平等觀”、康德(I.Kant)的“道德平等觀”等促進(jìn)了人類對人性解放的要求，對自由、平等、博愛理想的追求，使公平、正義理論有了進(jìn)一步的發(fā)展。

在現(xiàn)代,集公平、正義理念之大成的羅爾斯(Rawls,J)將正義界定為:“社會的主要制度分配基本的權(quán)力和責(zé)任以及決定從社會合作來分配利益的方式[3]7。這是一種基于公平的原始狀態(tài)中被一致同意的正義,是一種基于公平基礎(chǔ)上的正義,稱為“公平的正義”。并構(gòu)建了兩個解決社會不同成員之間利益沖突的正義原則:一是“每個人對最廣泛的基本自由均應(yīng)擁有與其他人相應(yīng)的均等權(quán)利”(平等自由原則);二是“社會和經(jīng)濟(jì)的不均等應(yīng)這樣安排,使它們依系于在機(jī)會公平平等的條件下,職務(wù)和地位向所有人開放(機(jī)會的公平均等原則),適合于最少受惠者的最大利益(差別原則)[3]60。該理論不僅為西方的政治哲學(xué)提供了“正義”的理論框架，而且為世界各國法律法規(guī)、政策等機(jī)制設(shè)計(jì)和改革提供了倫理的支撐和理論指導(dǎo)，同時也深刻地影響著人們的正義觀。但它更側(cè)重于在自由平等、機(jī)會均等的前提下,通過經(jīng)濟(jì)資源再分配對弱勢者進(jìn)行補(bǔ)償以實(shí)現(xiàn)社會的分配正義，而決定分配正義的根源似乎被淡化。

基于分配正義論的缺陷,學(xué)者或批評或予以修正、彌補(bǔ)、完善,試圖構(gòu)建更為完善的正義論體系，以楊(Young,I.M)為代表的“關(guān)系正義論”應(yīng)運(yùn)而生。她指出:關(guān)系正義更關(guān)注的是一種人際互動層面的社會關(guān)系正義,從關(guān)系的角度去定位正義,能夠看到一些在分配的視野沒有考慮到或者忽視了的問題,如決策制定程序、勞動的劃分和文化等[4]。還提出關(guān)系正義的多層次概念架構(gòu),認(rèn)為當(dāng)代社會不公平的現(xiàn)象是可以歸因?yàn)椤皦浩取钡拇嬖谒?體現(xiàn)在剝削、邊緣化、無權(quán)、文化帝國主義及暴力五個方面,其中前三個更注重從結(jié)構(gòu)和制度的形式上去分析處于劣勢的群體是如何被限制物質(zhì)資源分配,后兩個從文化和身體接觸上去描述壓迫的表現(xiàn)。另一代表人物格維爾茨(Gewirtz,S)，他將關(guān)系正義界定為:有關(guān)社會關(guān)系的本質(zhì)和排序的問題,包括在宏觀和微觀上的主導(dǎo)社會成員互相對待的正式的和非正式的規(guī)則,而不僅是有關(guān)程序和有關(guān)分配領(lǐng)域的問題[5]。他認(rèn)為：楊標(biāo)注的正義形式是其他正義維度的先決條件,也是在其自己權(quán)利中有重要價值的[6]。關(guān)系正義強(qiáng)調(diào)的是社會關(guān)系、制度結(jié)構(gòu)、文化層面上的正義。

隨著正義理論的深化、完善,理論實(shí)踐應(yīng)用也隨之拓展。在教育領(lǐng)域,分配正義對于均衡各地教育資源,平抑教育的不公平,彌補(bǔ)政策缺陷等起著非常重要的作用,家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生資助研究正是圍繞著分配正義論這一基礎(chǔ)展開,而關(guān)系正義論為此問題的解決提供了本質(zhì)與根源的生長點(diǎn)。

二、家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生的正義研究脈絡(luò)

1.分配正義視角

在國外,學(xué)者對于家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生的公平研究,深受羅爾斯正義論的影響,大量的研究主要集中在以下幾個方面：

補(bǔ)償性資助機(jī)制設(shè)計(jì)研究。James.Estelle對美國學(xué)生資助理念的總結(jié)與分配正義原則相吻合,即通過教育促進(jìn)社會階層移動和收入再分配,從而實(shí)現(xiàn)社會公平。公立大學(xué)的低學(xué)費(fèi)和完善的學(xué)生資助制度是其重要體現(xiàn),由此社會不平等通過教育間接地得到改善[7]。日本的小林雅之描繪出世界大部分國家的學(xué)費(fèi)與資助政策演變過程，如圖1所示[8]。可見，各國收費(fèi)政策基本上由“低學(xué)費(fèi)”向“高學(xué)費(fèi)”轉(zhuǎn)變,而資助額度除了日本和中國的私立大學(xué)外,普遍較高,中國公立高校則從高資助、低學(xué)費(fèi)向中等資助、高學(xué)費(fèi)過渡。這也印證了世界各國對家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生財(cái)政政策深受分配正義論的影響。

圖1　各國的學(xué)費(fèi)和學(xué)生資助動向

資助的影響研究。有學(xué)者分別對不同資助項(xiàng)目與大學(xué)生入學(xué)機(jī)會的相關(guān)性進(jìn)行研究,認(rèn)為基于需求的大學(xué)生資助促進(jìn)了高等教育入學(xué)機(jī)會的均等化,而基于成績的資助項(xiàng)目則無明顯的影響[9]。St.John研究得出：工作-學(xué)習(xí)項(xiàng)目資助與升學(xué)和完成學(xué)業(yè)呈正相關(guān)。貸款與續(xù)讀和完成學(xué)業(yè)或者呈正相關(guān)或者沒有顯著性關(guān)系[10]。Hu Shouping發(fā)現(xiàn)GMS(蓋茨千年獎學(xué)金)對低收入、高才華的少數(shù)民族裔學(xué)生大學(xué)期間學(xué)業(yè)與社交投入呈顯著的正效應(yīng),GMS獎學(xué)金主要通過獲獎學(xué)生的院校選擇決定間接地影響學(xué)業(yè)與社交投入[11]。

有別于國外的資助體系,中國高等教育收費(fèi)和資助機(jī)制經(jīng)歷了以下四個階段:1949-1985年的免費(fèi)上大學(xué)+平均化人民助學(xué)金政策;1985-1997年的“免費(fèi)”制度+“收費(fèi)”雙軌制,取消人民助學(xué)金,實(shí)行獎學(xué)金與學(xué)生貸款為主的資助政策；1997-1999年全面“收費(fèi)”制度,初步建成“獎、貸、助、補(bǔ)、減”的資助政策;1999年至今,逐步完善以助學(xué)貸款為主的“獎、助、勤、免、貸”資助體系。此命題的研究，其重心與資助政策動向密切相關(guān)，學(xué)者要么紛紛將目光投向國外,要么聚集于本土,旨在為家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生建構(gòu)科學(xué)合理的資助體系,以期實(shí)現(xiàn)教育公平。

比較研究。張民選首開資助政策比較研究的先河,在其著作和相關(guān)的論文中,分別介紹了美國、英國、澳大利亞等國家的資助理念、機(jī)制沿革,獎、助、貸、工作-學(xué)習(xí)項(xiàng)目等多元的資助體系的設(shè)計(jì)及各自的利弊、實(shí)施保障等,在比較的基礎(chǔ)上也提出了有價值的建議,如以“按收入比例還款”和由“養(yǎng)老保險(xiǎn)機(jī)構(gòu)回收貸款”制度，為民辦高校貧困大學(xué)生提供資助等政策建議,具有較高的借鑒意義[12-13]。柳國輝等梳理了美國高等教育大學(xué)生資助理念,推薦影響較大的機(jī)會均等、教育成本分擔(dān)理念[14]。李亞東介紹了美國和新加坡各教育階段的教育援助具體政策措施,提示中國的教育救助應(yīng)從羅爾斯的正義論觀點(diǎn)加強(qiáng)對弱勢群體的教育救助[15]。比較研究如何情景化、本土化仍是亟待攻克的難題。

本土化研究。沈紅對助學(xué)貸款研究頗為深入,她針對國家助學(xué)貸款不盡人意的運(yùn)行狀況,深入分析了政策與實(shí)踐中的既成矛盾[16]。提出了2004年前國家助學(xué)貸款在實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化中的局限性并討論了正面推動和負(fù)面限制的助貸新機(jī)制[17]。其學(xué)生李慧勤則以經(jīng)濟(jì)學(xué)視角對收費(fèi)和資助政策的相互作用進(jìn)行實(shí)證研究,證明了用人力資本理論基本假設(shè)來解釋大學(xué)生及其家庭的高等教育需求具有一定的局限性[18]。

資助政策評估研究。羅樸尚等人對本科院校進(jìn)行分層抽樣調(diào)查,得出結(jié)論：超過60%的學(xué)生至少得到了一些資助,而處于經(jīng)濟(jì)收入底端30%的學(xué)生中大約有20%的學(xué)生沒有得到任何資助[19]。針對影響資助的分配與獲得的因素,楊釙發(fā)現(xiàn):重點(diǎn)高校獲得資助的機(jī)會和金額均高于普通高校,女性、父親教育程度較高、黨員學(xué)生、高年級學(xué)生、高考成績較高、理工科學(xué)生獲得資助均高于其他學(xué)生。一般本科院校和高職高專院校的學(xué)生不僅資助水平低,而且獲得資助的機(jī)會也很少。中國目前的資助體系并未能幫助所有貧困學(xué)生,尤其是在非重點(diǎn)大學(xué)就讀的貧困學(xué)生。這就意味著不平等的大學(xué)生資助可能轉(zhuǎn)化為未來不平等的教育和經(jīng)濟(jì)成就[20]。呂方通過實(shí)地訪談發(fā)現(xiàn)：國家助學(xué)金評選方法有失公允，趙明對資助政策執(zhí)行研究也得出認(rèn)定材料可信度較低、評定存在主觀性等有失公平的問題[21-22]。這些實(shí)證研究為我們審視分配正義的缺陷提供了科學(xué)的依據(jù)。

2.關(guān)系正義視角

在西方國家,對教育弱勢群體的關(guān)系正義研究主要采用實(shí)證或個案的研究方法,成果較少且不成體系,主要集中在義務(wù)教育階段弱勢群體的關(guān)系正義某一維度的研究,涉及家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生的研究較少。在剝削方面，美國學(xué)者斯佩德(Spade.J.Z)論述了男女孩在受教育過程中性別剝削現(xiàn)象[23]。邊緣化方面,最為經(jīng)典結(jié)果來自于科爾曼(Coleman,J.S)報(bào)告,該研究表明,影響教育機(jī)會均等的因素中,最不重要的是設(shè)備和課程上的差異;其次是教師素質(zhì)上的差異;最重要的仍是學(xué)生教育背景上的差異[24]。綜合學(xué)校改革不但無助于縮小,反而拉大了種族差距,原因是“白人飛走了”[25]。有學(xué)者認(rèn)為：擇?，F(xiàn)象也是教育邊緣化的表現(xiàn)之一,上層階級父母傾向于讓其子女上私立學(xué)校,而勞工階級則更多選擇上公立學(xué)校[26]。在無權(quán)方面,教育弱勢群體更少有機(jī)會參與學(xué)校事務(wù)、學(xué)生事務(wù)管理。如拉里(Lareau,A)的研究反映了中上層階層比勞工階層能更好地參與學(xué)校事務(wù)[27]。在文化帝國主義方面,布迪厄(P.Bourdieu)從文化再生產(chǎn)的角度分析了教育的不平等。他認(rèn)為：教育系統(tǒng)通過運(yùn)用符號暴力灌輸社會主導(dǎo)文化,在階級之間再生產(chǎn)出一種文化資本的分配結(jié)構(gòu),從而傳遞社會階級之間的權(quán)力關(guān)系,復(fù)制代際性的社會不平等結(jié)構(gòu)[28]。希斯和麥克馬洪(Heath,A & McMahon)研究表明：新移民所能獲得的職業(yè)地位和他們的父輩一樣遠(yuǎn)低于白人群體,他們稱之為“種族懲罰”的現(xiàn)象,而直接的歧視,尤其是文化上的歧視是導(dǎo)致這一結(jié)果的重要原因[29]。美國的鮑爾斯(Samuel Bowles)認(rèn)為：學(xué)校的關(guān)系結(jié)構(gòu)與資本主義經(jīng)濟(jì)的關(guān)系結(jié)構(gòu)存在著對應(yīng)關(guān)系,教育的結(jié)構(gòu)正是一種生產(chǎn)關(guān)系的反映。教育不平等的根源是在學(xué)校制度本身所產(chǎn)生的活動中階級文化群和社會階級偏見相互加強(qiáng)的結(jié)果,立足社會經(jīng)濟(jì)的基本制度。因此,教育的不平等不能只通過改變教育制度來改變,在再現(xiàn)這種現(xiàn)代形式的階級結(jié)構(gòu)并使之合法化方面學(xué)校起著重要的作用[30]。在暴力方面,里奇(Ridge T)的研究得出：低收入家庭的學(xué)生偶有在學(xué)校里遭受欺凌的情況,他們感覺被隔離和不開心[31]。上述研究不僅為我們提供方法論上的借鑒,其結(jié)論也有一定的啟示作用。

反觀中國, 關(guān)系正義論并未引入資助政策領(lǐng)域研究，與之相關(guān)的研究主要是從倫理學(xué)視角進(jìn)行。如，鄒海貴強(qiáng)調(diào)：只有從“教育資助”上升到“教育救助”理念,并從制度正義和倫理對教育弱勢群體進(jìn)行救助才能實(shí)現(xiàn)補(bǔ)償正義、代際正義和教育公平[32]。雖論證有待深入,但觀點(diǎn)仍具價值。尚慧指出：高校家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生是群體內(nèi)的“邊緣人”,救助是希望的光芒；貧困救助倫理就是人性的關(guān)照[33]。江應(yīng)中分析了現(xiàn)行教育資助政策面臨倫理困境與價值的新挑戰(zhàn),他認(rèn)為：在價值情感上堅(jiān)持保護(hù)弱勢;在價值認(rèn)知上堅(jiān)持社會公正;在價值取向上堅(jiān)持和諧發(fā)展;在價值評價上堅(jiān)持以人為本[34]。另外,他還分析了當(dāng)下政府、社會和高等學(xué)校的倫理責(zé)任,認(rèn)為責(zé)任倫理是高等教育投入的倫理基礎(chǔ)[35]。劉幼昕也試圖透過責(zé)任倫理來全面考量學(xué)生資助的制度體系設(shè)計(jì)和價值取向,探討政府、制度、教育、慈善、企業(yè)和個人等社會多元主體對學(xué)生資助的責(zé)任倫理問題[36]。張夢菲、尹洪多、陳勇等均呼吁資助應(yīng)注重育人導(dǎo)向。學(xué)者們強(qiáng)調(diào)責(zé)任倫理、道德正義,試圖長道德正義之善救分配正義之失[37-39]。

三、述　　評

綜而觀之，國外對在困難學(xué)生資助問題的研究更側(cè)重于資助政策對學(xué)生能力提升效應(yīng)、維護(hù)教育公正層面，對資助對象精準(zhǔn)認(rèn)定、隱私保護(hù)、尊嚴(yán)維護(hù)以及堅(jiān)持教育公正具有積極意義。中國資助政策雖緩解了該群體上學(xué)難的問題，以分配正義為理念的資助政策體系業(yè)已確立，但執(zhí)行結(jié)果卻與政策目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)，另辟蹊徑，訴諸道德正義，給予家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生人性關(guān)懷卻止于呼吁、吶喊，收效亦甚微，資助政策研究遭遇瓶頸。呈現(xiàn)出如下規(guī)律，并急需尋求新的生長點(diǎn)加以突破。

1.分配正義資助政策框架基本確立

由于迫切需要解決家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生上不起大學(xué)所引發(fā)的教育不公平問題，以兌現(xiàn)政府提出的“不讓一個學(xué)生因家庭經(jīng)濟(jì)困難上不起學(xué)或輟學(xué)”承諾，首要任務(wù)便是如何通過經(jīng)濟(jì)資源的再分配，構(gòu)建資助政策體系。于是，政策制定研究占據(jù)絕大多數(shù)，政策研究初期特征明顯，在研究成果的推動下，至2007年“獎、助、勤、免、貸”一體的資助體系基本確立，分配正義便是其理論基礎(chǔ)。經(jīng)過近十年的實(shí)踐，也在一定程度上為解決家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生的學(xué)費(fèi)、生活費(fèi)等經(jīng)濟(jì)問題鋪平了道路。

2.研究重心向政策績效評估遷移

隨著資助政策的建立，對政策結(jié)果進(jìn)行評估的訴求也從隱性轉(zhuǎn)為顯性。有限的兩份評估研究結(jié)果表明： 在分配正義的補(bǔ)償原則下，資助資源明顯出現(xiàn)分層效應(yīng)，即向重點(diǎn)高校傾斜、向優(yōu)秀或特殊身份學(xué)生(如黨員、父母教育程度較高)傾斜；家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生中身處低端的學(xué)生除了入學(xué)前社會分配的非正義外，在入學(xué)后的經(jīng)濟(jì)資助并沒有起到應(yīng)有的補(bǔ)償作用而又一次承受不公平，顯現(xiàn)出雙重的不公平現(xiàn)象。一方面，人們開始對以分配正義原則建構(gòu)的資助制度的信度和效度產(chǎn)生了懷疑；另一方面，資助政策研究深陷于既定的政策設(shè)計(jì)而止步不前，甚至波及高中階段資助政策體系的建立，其資助理念及機(jī)制設(shè)計(jì)仍沿襲大學(xué)階段的資助體系模式，大學(xué)生資助政策問題同時在高中階段上演。因此，尋求更適切理論加以評估是突破既定資助模式樊籬的生長點(diǎn)。

3.道德正義救助彌補(bǔ)乏力

基于資助政策評估出現(xiàn)的問題,學(xué)者把目光投向歷史,訴諸道德正義,試圖從倫理道德視角加以審視,但遺憾的是,學(xué)者要么只關(guān)注某一非正義的表面,要么將自己置于高高在上、站在既成事實(shí)的時點(diǎn)位置,停留在一種事后補(bǔ)償性、人道主義的倫理救助,給予家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生人性關(guān)懷卻止于呼吁、吶喊，其收效亦甚微。

4.關(guān)系正義論觸及問題的本源

關(guān)系正義論強(qiáng)調(diào)，關(guān)系的不公平獨(dú)立于分配領(lǐng)域廣泛地存在于社會中，如果正義原則的建構(gòu)不從關(guān)系層面去考慮，那么真正正義的社會是難以實(shí)現(xiàn)的。格維爾茨認(rèn)為：楊的關(guān)系正義論的概念架構(gòu)非常出色地描述了分配和關(guān)系領(lǐng)域不公平及非正義現(xiàn)象的表現(xiàn)形式，把它運(yùn)用到教育領(lǐng)域中分析不公平的教育現(xiàn)象是個理想的選擇。從這點(diǎn)看來，關(guān)系正義論不僅彌補(bǔ)了分配正義論的不足，而且還將正義論提升到一個新的高度，從而成為評估制度規(guī)范、原則和程序的新馬克思主義經(jīng)典理論。

在家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生教育公平領(lǐng)域，該群體于整個教育歷程中起點(diǎn)和過程的不公平更多是不可逆轉(zhuǎn)，他們身上所承載的教育不公平遠(yuǎn)非只是經(jīng)濟(jì)困難的問題，遠(yuǎn)非給予補(bǔ)償性的經(jīng)濟(jì)資助就能彌補(bǔ)，遠(yuǎn)非靠分配正義就能解決，其更本質(zhì)的、更深層次的不公平根源是社會關(guān)系的非正義。解決之道除了經(jīng)濟(jì)物質(zhì)資助之外，更取決于非物質(zhì)資源、社會關(guān)系的正義分配。石中英教授也呼吁：“完全意義上的教育公平或公平的教育，不單單是指教育公共資源配置方面的平等、均衡或差距縮小，更應(yīng)該旨在解決教育系統(tǒng)內(nèi)部普遍存在的不平等、不民主，以及等級化、邊緣化、排斥、欺侮等現(xiàn)象。政府在推進(jìn)教育公平的過程中，也有必要檢討以往對教育公平的理解，防止路徑依賴帶來的保守性和約束性，應(yīng)將教育公平政策關(guān)注的重點(diǎn)從單純關(guān)注資源分配問題，擴(kuò)展到同時關(guān)注教育系統(tǒng)內(nèi)部更加隱蔽的正義問題的解決上來?！盵40]這一論斷便是楊的關(guān)系正義論，該理論為此問題的解決提供全新的視角，觸及問題的本質(zhì)與根源，契合了該群體資助政策研究的理論訴求。

5.資助政策的前向與后向關(guān)系正義研究有待延伸

從系統(tǒng)上講，資助政策應(yīng)貫穿家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生的整個教育過程，但就筆者所及，資助政策的前向研究，如該群體高中教育、職業(yè)教育、義務(wù)教育、學(xué)前教育等研究非常匱乏。另外，后向研究，如該群體畢業(yè)生于勞動力就業(yè)市場、進(jìn)入某個組織后的內(nèi)部勞動力市場、家庭經(jīng)濟(jì)困難代際傳遞等研究相當(dāng)不足。資助政策研究在時間維度上的延伸有助于更加全面、徹底地解決該群體的教育公平問題，而關(guān)系正義論均可適切地作為各教育階段研究的理論支撐。

6.關(guān)系正義資助文化研究需著重拓展

在重構(gòu)以關(guān)系正義為理念的資助政策體系基礎(chǔ)上，關(guān)系正義資助文化研究也是未來急需著重拓展的研究疆域，從政策研究、制定、執(zhí)行、評估等整個政策過程滲透關(guān)系正義理念的資助文化，熏陶一代又一代的家庭經(jīng)濟(jì)困難與非困難學(xué)生，讓他們積極參與到公平與正義的教育生活實(shí)踐中，培育學(xué)生的民主、正義素養(yǎng)，為社會輸送具有民主、公平與正義品質(zhì)的合格公民，進(jìn)而輻射到社會各領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)社會公平與正義。

從正義理論演進(jìn)路徑的橫向看，正義因社會制度、結(jié)構(gòu)、文化的不同而存在差異，因此具有社會性；從縱向看，正義隨著歷史的變遷其內(nèi)涵也從自然正義、政治正義、道德正義發(fā)展到分配正義、關(guān)系正義等，因此具有歷史性及多維性。隨著理論的不斷深化，關(guān)系正義也漸進(jìn)地觸及正義的根源及本質(zhì)。但正義的社會性、歷史性、多維性等屬性也警示我們：在家庭經(jīng)濟(jì)困難大學(xué)生資助乃至涉及正義問題的各實(shí)踐領(lǐng)域，研究難點(diǎn)依然是如何努力克服理論遷移中常見的歷史性、文化性和社會性偏誤，更好地結(jié)合該群體的現(xiàn)實(shí)，情境化、本土化關(guān)系正義論。

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廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度學(xué)科共建項(xiàng)目“關(guān)系正義：廣東高校家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生資助政策績效研究”(GD14XGL40)

吳丹英(1975-)，女，廣東潮州人，副教授，管理學(xué)碩士，研究方向?yàn)榻逃吲c教育公平。

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1672-8742(2016)05-0062-09

2016-03-20；編輯：榮翠紅)