【摘 要】傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)往往過于注重教師的教而忽略學(xué)生的學(xué)以及對(duì)“學(xué)生學(xué)的怎么樣”的評(píng)，這三者的分裂隔離不利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的及時(shí)調(diào)整和有效達(dá)成。目標(biāo)引控下的“教—學(xué)—評(píng)”三位一體化的“循環(huán)—補(bǔ)救”式教學(xué)設(shè)計(jì)，有利于整體一致地思考“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”以及“如何判定是否達(dá)到了這種程度”等問題，便于通過聯(lián)動(dòng)一致的調(diào)節(jié)來動(dòng)態(tài)保障教學(xué)從實(shí)然走向應(yīng)然，并能及時(shí)有效的抹平兩者之間的“落差”，有利于促進(jìn)和增強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性和靈活性。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教學(xué)；一致性；目標(biāo)導(dǎo)向；評(píng)價(jià)前置

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2016）25-0107-04

近年，隨著“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教育改革”風(fēng)行于祖國(guó)的大江南北，“教、學(xué)、評(píng)一致性”的研究開始進(jìn)入人們視野。其中所謂的“一致性”即指“在整個(gè)課堂教學(xué)系統(tǒng)中教師的教、學(xué)生的學(xué)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)三個(gè)因素的協(xié)調(diào)配合的程度?！贝朔N教學(xué)主張主要是為了解決教學(xué)的無序狀態(tài)，通過聯(lián)動(dòng)一致的調(diào)節(jié)來動(dòng)態(tài)保障教學(xué)從實(shí)然走向應(yīng)然，并能及時(shí)有效地抹平兩者之間的“落差”。但就語(yǔ)文科而言，如何將這種教學(xué)主張運(yùn)用于實(shí)踐？如何將之演化為一套具體易為的操作模式？設(shè)計(jì)過程中又有哪些需要注意的地方？基于以上問題，我們將以《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)設(shè)計(jì)為例，進(jìn)行貼嵌式的講解，以期有所啟示。

一、目標(biāo)導(dǎo)向：一致性的邏輯起點(diǎn)

“從課程的視角來看課堂教學(xué)，作為靈魂的目標(biāo)，既是出發(fā)點(diǎn)，也是歸宿”，并且“對(duì)一特定的教學(xué)設(shè)計(jì)來說，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定，是第一性的，首要的。如果說目標(biāo)的設(shè)計(jì)本身就有問題，不符合教學(xué)規(guī)律、準(zhǔn)則以及學(xué)生身心發(fā)展的話，那么之后的學(xué)法設(shè)計(jì)乃至整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)可以說都是無意義的，或者說是無效的?！彼浴敖獭獙W(xué)—評(píng)一致性”的研究理應(yīng)是一種基于學(xué)習(xí)目標(biāo)而展開的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)?！皼]有清晰的目標(biāo)，就無所謂教—學(xué)—評(píng)的專業(yè)實(shí)踐；沒有清晰的目標(biāo)，也就無所謂一致性，因?yàn)榕袛嘟獭獙W(xué)—評(píng)是否一致的依據(jù)就是教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)是否都圍繞共享的目標(biāo)展開的”，當(dāng)然這里的目標(biāo)主要是指具體的課時(shí)目標(biāo)，即我們通常意義上的“課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)”。所以“教—學(xué)—評(píng)”的一致性完善起來應(yīng)是學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向下的一致性，也即“目標(biāo)—教—學(xué)—評(píng)”的一致性。目標(biāo)的重要性無需再贅言，如何設(shè)計(jì)才是我們需要著重考量的。下面以蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》為例，進(jìn)行具體的目標(biāo)設(shè)計(jì)與表述。

就教材方面，本篇課文是魯人版高中語(yǔ)文必修第四冊(cè)第一單元第一篇課文，所在單元主題為“歷史坐標(biāo)上的沉思”，本單元后三篇課文分別是辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》、蘇洵的《六國(guó)論》以及杜牧的《阿房宮賦》。本冊(cè)編輯寄語(yǔ)中有言：“讀史以明志。站在歷史的坐標(biāo)上，傾聽著蘇軾面對(duì)周郎赤壁發(fā)出‘人生如夢(mèng)的浩嘆，……也許我們會(huì)品味出文學(xué)與歷史的雙重魅力?！挥械氖蔷?，在對(duì)經(jīng)典的反復(fù)閱讀和揣摩中，我們不僅會(huì)豐富自己的語(yǔ)文知識(shí)，還會(huì)在潛移默化中建構(gòu)自己的精神家園。”“讓我們?cè)陂喿x中思考和感受，在吟誦中品味和鑒賞，在活動(dòng)中梳理和積累；從閱讀中領(lǐng)悟?qū)懽髡嬷B，從生活中汲取寫作營(yíng)養(yǎng)，……”

具體到文本，《念奴嬌·赤壁懷古》是北宋大文學(xué)家蘇軾的經(jīng)典詞作之一，是一篇融寫景、詠史、議論與抒情為一體的懷古豪放詞。上闕以波瀾雄闊的長(zhǎng)江為時(shí)空背景，描繪了一幅氣勢(shì)磅礴的大江奔流圖，接著還點(diǎn)明了赤壁的險(xiǎn)要地勢(shì)。下闕借火燒赤壁的歷史事件，著力刻畫了周瑜英俊瀟灑的儒將形象，從而表達(dá)了詞人對(duì)其深深仰慕之情，烘托之下更顯自己功業(yè)無成、壯志未酬的窘?jīng)r。但詞人并未局限其中，而是“把周瑜和自己都放在整個(gè)江山歷史之中進(jìn)行觀照，從悲哀中超脫”，發(fā)出千年浩嘆：“人生如夢(mèng)，一樽還酹江月?！币舱缭凇冻啾谫x》中，“蘇軾借‘客之口抒發(fā)了自己‘淪落草野之悲，但又借‘蘇子之口，勸慰客人變換視角，不要只看到人生變的一面，更要看到人生不變的一面，最終使得‘客喜而笑，獲得心靈的大解脫?！备叛灾?，作者的感情是沉郁而不消極，低落中不失慷慨曠達(dá)的。

就學(xué)情方面，學(xué)生在初中已經(jīng)多次接觸過蘇軾，且學(xué)習(xí)過他的多篇詞作，如《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》《卜算子·缺月掛疏桐》等，而且在高一上學(xué)期已經(jīng)學(xué)習(xí)過《赤壁賦》與《赤壁之戰(zhàn)》，對(duì)赤壁已經(jīng)較為熟悉了。經(jīng)過三年多的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)初步具備了詩(shī)歌鑒賞能力，對(duì)豪放詞風(fēng)也已有一定的了解，但認(rèn)識(shí)上可能還比較零碎、模糊，故可借這個(gè)機(jī)會(huì)，將“本詞放在豪放詞這一‘類中考察，由篇到類，把握豪放詞的共同特征；然后通過抓關(guān)鍵詞句，知人論世、比較差異，由類到篇，進(jìn)一步把握該詞特質(zhì)，品鑒獨(dú)特的‘這一個(gè)”。所以，發(fā)現(xiàn)并解讀出獨(dú)屬于“這一篇”的教學(xué)價(jià)值是考量目標(biāo)設(shè)定成功與否的關(guān)鍵。

最后我們?cè)賮砜纯础镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“必修課程”“閱讀與鑒賞”部分的相關(guān)論述：“在閱讀鑒賞中，了解詩(shī)歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法。了解作品所涉及的有關(guān)背景材料，用于分析與理解作品。”“學(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品，體會(huì)其中蘊(yùn)涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)?！薄伴喿x淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容?！b讀古代詩(shī)詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇?！边€有“教學(xué)建議”“閱讀與鑒賞”中指出：“在閱讀文學(xué)作品時(shí)努力做到知人論世，通過查閱有關(guān)資料，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及作品的社會(huì)影響等，加深對(duì)作家作品的理解。”“古代詩(shī)文的閱讀，……重在提高學(xué)生閱讀古詩(shī)文的能力。要求學(xué)生精讀一定數(shù)量的古代散文和詩(shī)詞曲作品，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生誦讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生誦讀習(xí)慣。”將文件中這些標(biāo)準(zhǔn)或意見演化到《念奴嬌·赤壁懷古》的教學(xué)設(shè)計(jì)中的話，主要呈現(xiàn)為：在閱讀鑒賞中，了解豪放懷古詞的基本特征及主要表現(xiàn)手法；了解蘇軾生平以及本文創(chuàng)作背景，從而加深對(duì)詞的理解；領(lǐng)略本文的豪放詞風(fēng)與體會(huì)蘇軾的曠達(dá)灑脫之情；借助文中注釋與相關(guān)工具書，疏通詞意，讀懂本詞內(nèi)容；廣泛誦讀，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣并背誦本文。

基于以上對(duì)教材、學(xué)情以及課標(biāo)相關(guān)論述的解析，我們擬將本堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)如下：①通過查閱資料了解蘇軾生平以及本文創(chuàng)作背景，借助文中注解與相關(guān)工具書疏通文意，課堂結(jié)束時(shí)基本可以背誦本文；②通過廣泛吟誦，感受本文恢宏開闊的意境與作者曠達(dá)灑脫的情懷，了解懷古詞的一般結(jié)構(gòu)（景—事—情）及其表現(xiàn)手法（映襯烘托、情景交融）。

二、教學(xué)互進(jìn)：一致性的核心環(huán)節(jié)

如果“學(xué)習(xí)目標(biāo)”主要是確定學(xué)生要到哪里去的問題，那么“教學(xué)”就是如何安排活動(dòng)以便更加有效地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)或達(dá)成預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)的問題，即如何幫助學(xué)生到達(dá)目的地的問題。但教學(xué)之旅并非教師一個(gè)人的獨(dú)舞，教師在整個(gè)旅程中的角色應(yīng)是陪同者、指引者而絕非主控者，更不能成為替代學(xué)生體驗(yàn)旅游的人。所以我們常說的“教學(xué)”應(yīng)由“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”共生而成。課堂視閾下既不應(yīng)有脫離教師教的學(xué)，也不能有脫離學(xué)生學(xué)的教。就教師而言，在師生協(xié)同并進(jìn)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中應(yīng)努力通過“教的活動(dòng)”為“學(xué)生更好、更便的學(xué)”服務(wù)，這樣也才符合“教學(xué)生學(xué)”的“教學(xué)”本義。就《念奴嬌·赤壁懷古》一課，基于上文設(shè)定出的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們安排了相應(yīng)具體的教與學(xué)的活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。（詳見表1）

三、評(píng)價(jià)前置：一致性的有效保障

任何形式、種類的教學(xué)設(shè)計(jì)都有三個(gè)問題需要確定：首先確定“我們要到哪里去”，即學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定與表述；其次確定“我們?nèi)绾蔚竭_(dá)那里”，即教與學(xué)的活動(dòng)設(shè)置；最后確定“學(xué)生已經(jīng)到哪里了”，即檢測(cè)目標(biāo)的達(dá)成情況。最后的“檢測(cè)目標(biāo)的達(dá)成情況”即通常所指的課后評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)形式或方法現(xiàn)多為客觀紙筆式的（如課后練習(xí)、試卷檢測(cè)等）檢測(cè)，有時(shí)甚至是教師口頭隨意式的、非專業(yè)化的（如“老師講的都聽懂了嗎？”）詢問檢測(cè)。于教師而言，此種評(píng)價(jià)或評(píng)價(jià)結(jié)果至多只是對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程的一種追蹤；于學(xué)生而言，完全是一個(gè)游離于或凌駕于學(xué)習(xí)活動(dòng)過程之外的孤立環(huán)節(jié)。概言之，這樣的評(píng)價(jià)是一種“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（assessment of learning）”而絕非“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（assessment for learning）”，然而后者才是現(xiàn)代教學(xué)所追求的“評(píng)價(jià)”本義，即要求“評(píng)價(jià)”不再僅限于對(duì)教與學(xué)的判斷，而應(yīng)該成為促進(jìn)教師教和學(xué)生學(xué)的工具或手段。正如有學(xué)者總結(jié)的那樣：“評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)在于促進(jìn)人類活動(dòng)的日趨完善，是人類行為自覺性與反思的體現(xiàn)，實(shí)際上評(píng)價(jià)就應(yīng)是滲透于人類有意識(shí)的活動(dòng)之中，是活動(dòng)的一個(gè)有機(jī)組成部分。”所以為了能夠確保學(xué)生最終實(shí)現(xiàn)與達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們應(yīng)將評(píng)價(jià)內(nèi)嵌于整個(gè)教與學(xué)的過程中，不應(yīng)再讓促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的工具式、手段式的評(píng)價(jià)流于形式或走過場(chǎng)甚至無效無用的窘狀。

那么該如何內(nèi)嵌以及具體內(nèi)嵌于哪里呢？此處我們引介一種由美國(guó)課程研究專家威金斯和麥克泰（Grant Wiggins & Jay Mctighe）提出的“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)模式（backward design mode）”，此種理念主張?jiān)诮虒W(xué)中先確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，而后確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的評(píng)價(jià)方式，最后再來進(jìn)行具體的教學(xué)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)。依此將上述過程細(xì)分為三步：第一步“確定預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)”，第二步“制定如何證明學(xué)生實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)的手段與措施”，第三步“安排各種教學(xué)活動(dòng)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)”。這是一種有別于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)將評(píng)價(jià)置于教學(xué)結(jié)束之后的設(shè)計(jì)模式，主要是為了“要求教師帶著問題思考教學(xué)活動(dòng)，增加教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性，使得預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)成績(jī)、教學(xué)與學(xué)習(xí)行為之間實(shí)現(xiàn)有機(jī)的關(guān)聯(lián)，這也正是逆向設(shè)計(jì)要實(shí)現(xiàn)的目的?！逼溆欣谡夏繕?biāo)、評(píng)價(jià)、教學(xué)活動(dòng)于一體、解決教學(xué)無序的狀態(tài)，更有利于通過實(shí)時(shí)地評(píng)價(jià)來動(dòng)態(tài)關(guān)照目標(biāo)指向與教學(xué)現(xiàn)實(shí)之間的“落差”，從而及時(shí)調(diào)整教學(xué)來抹平兩者之間的“落差”，更好地實(shí)現(xiàn)與達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

所以基于上文的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們可將評(píng)價(jià)內(nèi)容與方式設(shè)置如下：①學(xué)生對(duì)文題以及作者生平與本文的創(chuàng)作背景了解多少？可采用診斷性評(píng)價(jià)方式，如師問生答、教師總結(jié)的形式；②學(xué)生對(duì)文本的熟悉程度以及預(yù)習(xí)情況如何？可采用表現(xiàn)性與診斷性的評(píng)價(jià)方式，如學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)試讀，教師根據(jù)誦讀效果進(jìn)行評(píng)判；③學(xué)生對(duì)文意的理解程度以及重點(diǎn)字詞句的掌握情況？可采用診斷性的評(píng)價(jià)方式，如在課件中設(shè)置相關(guān)填空題留待學(xué)生解答；④學(xué)生能夠準(zhǔn)確找出文中景物描寫的句子并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)馁p析嗎？從全詞意脈的角度看，作者是如何連接上下闋的？可采用形成性評(píng)價(jià)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方式，如先讓學(xué)生自己闡述表達(dá)，而后經(jīng)過教師點(diǎn)撥再進(jìn)行有感情的誦讀；⑤作者在下闕中引用了何人事例且為何舉此事例？可采用形成性評(píng)價(jià)方式，學(xué)生先自己理解并表達(dá)，教師點(diǎn)撥后學(xué)生再總結(jié)；⑥作者的感情變化是如何的？其在文中表達(dá)了什么樣的人生感慨與態(tài)度？找出相關(guān)語(yǔ)句品讀與賞析?？刹捎眯纬尚栽u(píng)價(jià)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的方式，如學(xué)生先自己理解與表達(dá)，教師點(diǎn)撥后學(xué)生再總結(jié)；⑦本詞的豪放風(fēng)格主要體現(xiàn)在哪幾個(gè)方面？這樣的宋詞該如何賞讀？可采用形成性評(píng)價(jià)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的方式，學(xué)生根據(jù)自己理解先總結(jié)，教師點(diǎn)撥后完善明確，最后學(xué)生齊誦全詞，教師根據(jù)誦讀效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

評(píng)價(jià)內(nèi)容與方式設(shè)置完后，我們還可根據(jù)“評(píng)—教—學(xué)”的設(shè)計(jì)進(jìn)行效果預(yù)測(cè)，即學(xué)習(xí)反饋。如若某一個(gè)環(huán)節(jié)在即刻生成的課堂教學(xué)中達(dá)不到預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)效果，可以及時(shí)的調(diào)整目標(biāo)以及目標(biāo)引控下的教與學(xué)的活動(dòng)，這就在一定程度上解決了過渡預(yù)設(shè)的弊病，將生成的范圍與可能引入到專業(yè)自覺的道路上，還有利于矯正教學(xué)過程中的種種偏差。還是以《念奴嬌·赤壁懷古》一課為例，將上文的“教—學(xué)一致性”設(shè)計(jì)補(bǔ)充完善為目標(biāo)引控下的“教—學(xué)—評(píng)”三位一體化的“循環(huán)—補(bǔ)救”式的教學(xué)設(shè)計(jì)（呈現(xiàn)如下表2）。

四、余論

總之，基于“一致性”的教學(xué)設(shè)計(jì)一定程度上反映了課程思維的本質(zhì)要求，即整體一致地思考“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”以及“如何判定是否達(dá)到了這種程度”等問題，也為我們?cè)谕七M(jìn)“有效教學(xué)”中順應(yīng)課程視域的專業(yè)化訴求，建立以目標(biāo)為靈魂的“教—學(xué)—評(píng)”三位一體的關(guān)系，進(jìn)而矯正教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的種種偏差，建立專業(yè)自覺行動(dòng)機(jī)制提供了依據(jù)和可能。然而由于一致性的研究在國(guó)內(nèi)目前只是剛剛興起，就已有研究來看，大多還集中于理念內(nèi)涵、原則要求、必要性與重要性的闡述層面，較少見到相關(guān)實(shí)證性的研究，能夠?qū)⒅\(yùn)用到具體學(xué)科內(nèi)更是少之又少。在實(shí)踐過程中還有很多問題會(huì)始終困惑著或阻礙著我們的研究演進(jìn)路程，如教師的整體素質(zhì)還有待進(jìn)一步提高，課程標(biāo)準(zhǔn)的重視程度與解析能力還需專業(yè)化培訓(xùn)，本就不堪重負(fù)的中小學(xué)教師能否有足夠時(shí)間與精力去嘗試這種設(shè)計(jì)，等等。概言之，“學(xué)習(xí)目標(biāo)”引控下的“教—學(xué)—評(píng)”三位一體化的“循環(huán)—補(bǔ)救”式教學(xué)理念有待進(jìn)一步思考，探索、修正與完善，以便將之付諸于實(shí)踐之中。

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（編輯：趙 悅）