胡亞娥　劉霞　茅家慧　李小青

【摘 要】病理生理學是溝通臨床醫(yī)學與基礎(chǔ)醫(yī)學的一門橋梁學科，同時又與多學科密切交叉聯(lián)系。將以團隊為基礎(chǔ)的學習（Team based learning， TBL）教學模式應(yīng)用到病理生理學教學過程中，可提高學生學習的主動性以及獨立思考、分析問題和解決問題的能力，并能培養(yǎng)其團隊協(xié)作能力和與人交往的能力，同時提高教師的綜合素質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】病理生理學；以團隊為基礎(chǔ)的學習；教學模式

【Abstract】Pathophysiology， a bridge communicating clinic and basic medicine， contacts closely with multidisciplinary. Team based learning （TBL） was used in the pathophysiology teaching process to improve students learning initiative， independent thinking and the ability to analyze and solve problems. Also， TBL can cultivate the ability of team cooperation of students and improve the comprehensive quality of teachers.

【Key words】Pathophysiology； Team based learning； Teaching model

1 病理生理學學科特點

病理生理學是一門研究疾病的發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸規(guī)律和機制的科學，溝通臨床醫(yī)學與基礎(chǔ)醫(yī)學，具有很強的理論和實踐性，同時又與多學科密切交叉聯(lián)系。病理生理學很多章節(jié)涉及到學生尚未接觸到的各種臨床問題，學科知識的廣度、深度和跨度都很大，往往令學生望而生畏。上述特點決定了在病理生理學教學中不僅要傳授好課本上的有關(guān)知識，更要注重學生創(chuàng)新意識、學習主動性、批判性思維及科研素質(zhì)等的培養(yǎng)，為其后續(xù)臨床課程的學習及未來的學術(shù)研究打下良好的基礎(chǔ)。此外，隨著社會的不斷發(fā)展和進步，醫(yī)療水平也在不斷的提高與創(chuàng)新，對醫(yī)學生就有了更高層次的要求。傳統(tǒng)的教學模式仍然以教師講解為主，是一種“填鴨式”的教學，學生處于被動的學習狀態(tài)，這種教學模式忽略了學生學習的主觀能動性，降低了學生學習的興趣及自學能力的培養(yǎng)。顯然傳統(tǒng)的教學模式已不能滿足新時期醫(yī)學教學的要求，需要新的教學模式加以完善。

2 以團隊為基礎(chǔ)的學習（Team-Based Learning， TBL）教學模式

TBL教學模式是在20世紀90年代由美國Oklahoma大學的Larry Michaelsen教授正式提出[1]，目前TBL教學模式已在歐美等發(fā)達國家的醫(yī)學院校中廣泛應(yīng)用，尤其是在病理、解剖、微生物等醫(yī)學基礎(chǔ)課程的教學中已得到普遍認可[2-4]。但在國內(nèi)醫(yī)學院校中尚處起步階段，僅在一些學科中進行初步的嘗試，如在局部解剖學[5]、耳鼻咽喉學科[6]、兒童保健學[7]。TBL強調(diào)以團隊為基礎(chǔ)，以學生為主體，以教師為引導，倡導互動式和討論式學習，提高學生學習的積極性、主動性、創(chuàng)造性，同時培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力和人際交往能力，是一種以將學生培養(yǎng)成終身學習者為目標的新型教學模式[2]。

3 TBL教學模式在病理生理學教學中的應(yīng)用過程

我們將TBL教學模式用于病理生理學部分章節(jié)的教學過程，進行病理生理學教學改革的初探。學生在團隊基礎(chǔ)上，圍繞各教學單元中包含的基本概念、基本機制及機體功能代謝的基本變化展開主動學習。

TBL開展前的準備：設(shè)計TBL教學內(nèi)容（心功能不全、呼吸功能不全）、教學對象為三年級臨床醫(yī)學專業(yè)的學生，分組并形成團隊（10人一組）、設(shè)計評分方案。

TBL的實施流程三個基本階段[8]：

第一階段，預(yù)習準備過程。學生在預(yù)習參考資料和教學大綱的指導下，通過課前的個人獨立預(yù)習，熟悉掌握心功能不全及呼吸功能不全的基本概念、發(fā)病機制及機體功能代謝的變化。

第二階段，準備評估過程（Readiness assignment process， RAP）。包括個人準備評估測試（Individual readiness assignment test， iRAT）和團隊準備評估測試（Team readiness assignment test， tRAT）。iRAT題目由選擇題、判斷題和名詞解釋組成，難度較低，學生能在書本中直接找到答案，獨立完成試題，主要考察學生對基礎(chǔ)知識的把握。iRAT后馬上進行tRAT，tRAT題目由A1和A2型選擇題組成，難度較高，完成后小組成員共同討論得出小組答案。主要考察學生對基礎(chǔ)知識的分析能力。

第三階段，課程內(nèi)容實踐運用過程。在此階段，小組成員將準備階段學習到的知識應(yīng)用于復雜問題的解決，即應(yīng)用練習（Application exercises， AEs）。完成臨床病例分析，小組成員分頭查找資料，最后匯總，經(jīng)團隊內(nèi)討論，每組同時提交總結(jié)報告，包含臨床病例解析、診療思路分析等。主要考察學生的基礎(chǔ)知識的應(yīng)用能力及解決問題的能力。

最后，老師總結(jié)該章節(jié)的學習情況和進行同行評價。

4 TBL應(yīng)用于病理生理學教學的幾點體會

如何使TBL在病理生理學教學中順利進行，我覺得以下幾個方面需要重視：

4.1 教師綜合素質(zhì)的提高

教師除了熟練掌握病理生理學專業(yè)知識外，還需要熟悉與之關(guān)系密切的其他基礎(chǔ)課程如生理學、生物化學、組織胚胎學、病理解剖學等。同時，由于病理生理學又是溝通基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床醫(yī)學之間的橋梁學科，教師還需具備內(nèi)科學、外科學、診斷學等臨床課程的知識。所以，確保TBL在病理生理學教學中順利進行的首要因素就是要提高教師的綜合素質(zhì)。

4.2 精心準備預(yù)習參考資料和測試試題

教師在課前首先根據(jù)教學大綱的要求，準備學生的預(yù)習參考資料，讓學生明確該章節(jié)的重點、難點，需要掌握、熟悉或了解的具體內(nèi)容，在課前對該章節(jié)內(nèi)容有個整體把握。選取心功能不全和肺功能不全相關(guān)的臨床典型病例，提出需要學生思考的問題，學生在課前可以查閱資料。此外，課前教師還要精心準備試題，iRAT和tRAT兩個測試環(huán)節(jié)中試題主要涉及重要的、權(quán)威的問題，并有明確的唯一選項，每個同學面對相同的問題，并同時上交。

4.3 合理安排各個階段的時間

如何在規(guī)定的時間內(nèi)完成TBL教學內(nèi)容，也是教師需要把握一個方面。在120分鐘（每學時40分鐘，心功能不全或肺功能不全的教學時間為3個學時）的課堂上，RATs（包括iRAT和tRAT）大約安排20分鐘，討論20分鐘。在課程內(nèi)容實踐應(yīng)用時，小組成員針對臨床典型病例，參考課前查閱的資料，小組進行討論，最后匯總提交，安排約50分鐘。最后教師針對學生的表現(xiàn)進行點評，對可能存在的問題進行講解，總結(jié)，歸納。各階段的時間可以根據(jù)課堂上實際情況進行合理調(diào)整。

4.4 提高學生學習的積極性

TBL的質(zhì)量很大程度上還取決于學生的積極性。首先，教師問問題的過程和意圖要開放和透明。第二，教師要營造一個安全環(huán)境，學生可以在不擔心被嘲笑或指責的情況下能正確回答問題。第三，教師可以考慮使用隨機原則（隨機團隊和隨機成員）讓學生回答問題。

總之，將TBL教學法引入病理生理學教學過程中，既可避免以問題為基礎(chǔ)的學習（Problem based learning， PBL）教學模式在教學過程中由于問題過于分散所致的學生學習目標不明確的缺點，又避免傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的學習（Lecture based learning， LBL）教學模式在教學過程中以教師授課為主體的缺陷。TBL是一種真正做到以學生為主體，以團隊協(xié)作為基本運作方式，以教師為引導的授課模式。該法是一種倡導互學、互教、互助的新型拓展式教學，真正提高學生學習病理生理學的主動性以及獨立思考、分析問題和解決問題的能力，并能培養(yǎng)其團隊協(xié)作能力和與人交往的能力。同時在學生學習病理生理學過程中會遇到各種問題，都需要教師正確的解答，教師必須要不斷地學習，提高自身的專業(yè)知識水平，無形中也促進了病理生理學教師的學習。因此，TBL教學法應(yīng)用于病理生理教學過程可使師生共同進步，共同受益。

【參考文獻】

[1]Michaelsen LK， Watson WE， Cragin JP. Team learning： A potential solution to the problems of large group classes[M]. Exchange： Organ Behav Teach J， 1982， 7（1）： 13-22.

[2]Thompson BM， Schneider VF， Haidet P， et al. Team-based learning at ten medical schools： two years later[J]. Med Educ， 2007； 41： 250-257.

[3]NIEDER GL， PARMELEE DX， STOLFI A， et al. Team-based learning in a medical gross anatomy and embryology course[J]. Clin Anat， 2005， 18（1）： 56-63.

[4]Davidson LK. A 3-year experience implementing blended TBL： active instructional methods can shift student attitudes to learning[J]. Med Teach， 2011， 33： 750-753.

[5]景玉宏，尹潔，劉向文，等.TBL教學法在局解教學中的設(shè)計與評價[J].中國高等醫(yī)學教育，2010（9）：96-98.

[6]孫亞男，朱丹，任敬遠.TBL模式在耳鼻咽喉科教學中應(yīng)用的初步探討[J].中國高等醫(yī)學教育，2011（1）：109.

[7]李嘵南，池霞，童美玲，等.兒童保健學教學中應(yīng)用TBL模式的探索與意義[J]. 中國高等醫(yī)學教育，2010（3）：84-85.

[8]Whitley HP， Bell E， Eng M， et ak. Practical Team-Based Learning from Planning to Implementation[J]. Am J Pharm Educ， 2015， 79（10）： 149-160.

[責任編輯：楊玉潔]