宋秋英

摘 要：由于長期作為殖民地國家，馬來西亞的特殊教育起步較晚、基礎(chǔ)較弱，而伴隨著該國的政治獨立與經(jīng)濟發(fā)展，特殊教育逐漸融入國民教育體系中并日益呈現(xiàn)出良好的演進態(tài)勢。文章以政治史的視角回顧了馬來西亞特殊教育的演進歷程，從而預(yù)測其未來發(fā)展趨勢。

關(guān)鍵詞：馬來西亞；特殊教育；殘障兒童；演進歷程

當(dāng)今的馬來西亞是一個擁有3000多萬人口且主要由馬來人（54.9%）、華人（24.5%）、土著人（11.9%）、印度人（7.4%）以及其他少數(shù)民族（1.3%）組成的多民族國家[1]。自16世紀(jì)至20世紀(jì)中葉，馬來西亞（獨立前稱為“馬來亞”）先后遭到葡萄牙、西班牙、荷蘭、英國等外來殖民者的入侵，在政治上完全喪失了主權(quán)和獨立，在經(jīng)濟上受到了宗主國的剝削和掠奪。由于長期作為殖民地國家，馬來西亞的特殊教育起步較晚、基礎(chǔ)較弱。然而，從1957年政治獨立以后，該國的經(jīng)濟取得了長足的發(fā)展，甚至在2011年被世界銀行視為具有較強經(jīng)濟實力、正在崛起的高收入國家。在此期間，特殊教育亦逐漸融入該國國民教育體系中并日益呈現(xiàn)出良好的演進態(tài)勢。

馬來西亞特殊教育肇始于民間與宗教團體活動，其源頭可追溯至1900年以前的英屬殖民地早期，但真正引起當(dāng)局政府和社會民眾的重視是在1957年馬來西亞政治獨立以后。到了20世紀(jì)90年代，隨著國際政治民主化、教育民主化浪潮的日趨高漲以及全納教育理念的提出，馬來西亞特殊教育領(lǐng)域進入更為嶄新的時期。由此，從政治史的視角加以審視，馬來西亞特殊教育的演進歷程大致可以分為4個階段[2]，即以最低限度的教育扶助為基本特點的萌芽階段（1900年以前）、以民間與宗教團體的投入為基本特點的初創(chuàng)階段（1900-1957年）、以聯(lián)邦政府的綜合管理為基本特點的發(fā)展階段（1957-1990年）、以全納教育的倡導(dǎo)與推進為基本特點的完善階段（1990年至今）。

一、以最低限度的教育扶助為基本特點的萌芽階段

在1900年以前的英屬殖民地早期，馬來西亞沒有統(tǒng)一的國民教育體系。民眾接受教育的學(xué)校類型主要包括3種，即由英國宗教團體開辦的教會學(xué)校（missionary schools）、由當(dāng)?shù)馗挥械娜A人階層開辦的華人學(xué)校（Chinese schools）、由殖民當(dāng)局扶持的馬來學(xué)校（Malay schools）。其中，前兩類學(xué)校主要通過向?qū)W生收取學(xué)費和接受慈善捐贈來獲得辦學(xué)經(jīng)費，因而往往只對社會精英階層的子女開展程度較高的教育活動，而不會為窮人、殘障人士等社會弱勢群體提供均等的教育機會。教會學(xué)校的接收對象主要是皇族、富商、權(quán)貴的后裔子孫，而華人學(xué)校由華人按照中國的模式自辦，從中國聘請教師，專門招收富有華人家庭的后代以傳承中華民族優(yōu)秀文化遺產(chǎn)。相較而言，諸如微型宗教學(xué)校（馬來文“Sekolah Pondok”，英文“shed school”）之類的傳統(tǒng)馬來學(xué)校則接收包括窮人、殘障人士在內(nèi)的勞動人民子弟。這類學(xué)校多數(shù)設(shè)在農(nóng)村，主要教授伊斯蘭的教義、道德觀念和生活方式，目的在于通過最低限度的教育扶助消除文盲，把學(xué)生培養(yǎng)成既能維持日常生計又可維護殖民主義統(tǒng)治的農(nóng)民、漁民、牧民、車夫等社會底層勞動者。殖民當(dāng)局對馬來學(xué)校給予教育經(jīng)費上的扶持，但既不會認(rèn)為辦教育是其基本責(zé)任，也不會希望通過教育的途徑來謀求國家的發(fā)展，而更多的是把教育視為某種國家施舍抑或社會福利。

二、以民間與宗教團體的投入為基本特點的初創(chuàng)階段

在英屬殖民地時期，馬來西亞特殊教育發(fā)展異常緩慢甚至一度停滯。進入20世紀(jì)，不少民間個人、機構(gòu)以及宗教團體開始從社會福利的視角出發(fā)，積極開設(shè)殘障兒童特別班或創(chuàng)辦盲人學(xué)校、聾啞學(xué)校。在20世紀(jì)20年代，民間組織相繼開設(shè)了幾所殘障兒童特別班。1926年，一些英國醫(yī)學(xué)傳教士為盲人組建了圣·尼古拉斯之家（St Nicholas Home）[3]。1948年，在日緬戰(zhàn)爭中失去視力的英國原陸軍上校、時任馬來西亞社會福利部長官布里奇斯（Bridges）于南部柔佛州的首府新山著手籌辦伊麗莎白公主特殊教育學(xué)校（the Princess Elizabeth Special Education School）[4]。該校于1950年建成，最初接收的對象主要是視障兒童，標(biāo)志著正規(guī)的特殊教育在馬來西亞的確立。6年后，第1所專門為聽障兒童開辦的聯(lián)邦學(xué)校在西北部的檳城正式建立。盡管這類學(xué)校的創(chuàng)辦者與政府有著或多或少的聯(lián)系，但他們多數(shù)歸屬于非政府組織，所開展的特殊教育均為非官方行為，而且是一種與普通教育相隔離的孤立封閉式教育活動。期間，馬來西亞政府同當(dāng)時世界大多數(shù)國家一樣，通常把殘障人士視為生物醫(yī)學(xué)意義上的功能受限者而將之隔離、排斥于國民教育規(guī)劃之外。

三、以聯(lián)邦政府的綜合管理為基本特點的發(fā)展階段

在1957年政治獨立之后，馬來西亞開始著手改革英屬殖民地遺留下來的教育制度，大力推行國民教育政策。同時，政府逐步承擔(dān)了特殊教育管理事務(wù)，并開始致力于將特殊教育整合到國民教育事業(yè)中。當(dāng)然，政府最初僅把視障和聽障兒童列為特殊教育的對象，制定了這些特殊兒童與正常兒童共同學(xué)習(xí)的混合教育專項規(guī)劃。在綜合管理中，馬來西亞政府不但為視障和聽障兒童分別開設(shè)了盲人學(xué)校、聾啞學(xué)校，而且在中小學(xué)為他們附設(shè)特殊教育班。而且，政府還力圖安排特殊兒童與正常兒童一起上課，由輔導(dǎo)教師給予特別幫助。此外，馬來西亞教育部于20世紀(jì)60年代在一些高校專門開辦了特殊教育師資的培訓(xùn)班。由于當(dāng)時接受培訓(xùn)的人員較少，因此特殊教育的推行還不夠深入和廣泛，且效果也不甚理想。直至1971年，全國僅有45所小學(xué)、3所中學(xué)以混合教育方式為聽障兒童提供特殊教育，為視障兒童開辦的盲人學(xué)校則有2所小學(xué)、1所中學(xué)，而以混合教育方式為視障兒童提供特殊教育的中小學(xué)更是寥寥無幾。為了推進特殊教育形式的多元發(fā)展，馬來西亞于1977年成立了第一所視障兒童的寄宿學(xué)校。兩年后，政府內(nèi)閣委員會在發(fā)表的《馬哈蒂爾報告》中提出了特殊教育發(fā)展與康復(fù)計劃，同時號召全社會都來支持特殊教育事業(yè)[5]。該計劃的提出成為馬來西亞特殊教育發(fā)展史上的一個重要的里程碑，標(biāo)志著全國特殊教育的發(fā)展進入了新的階段。1981年，來自教育部，衛(wèi)生部以及婦女、 家庭和社會發(fā)展部的代表組成了一個跨部聯(lián)合委員會，其中教育部主要負(fù)責(zé)視障、聽障以及輕度智障的兒童，婦女、 家庭和社會發(fā)展部主要負(fù)責(zé)身體殘障、中度至重度智障的兒童，衛(wèi)生部主要負(fù)責(zé)早期篩查與鑒定天生的高危兒童[6]。自此，教育部更為積極地承擔(dān)起特殊教育計劃的責(zé)任，并在1986年的《教育法》（Education Act）中明確指出，特殊教育發(fā)展規(guī)劃之一便是進一步打破特殊學(xué)校的籬笆，加強特殊教育與普通教育的融合與合作，實施非二元制的一體化教育。在隨后的幾年里，馬來西亞的特殊教育從組織建設(shè)、財政預(yù)算、師資培訓(xùn)、專業(yè)質(zhì)量、課程設(shè)置等方面均取得了較快的進展。

四、以全納教育的倡導(dǎo)與推進為基本特點的完善階段

隨著國際教育民主化浪潮的日趨高漲以及全納教育理念的提出，馬來西亞特殊教育領(lǐng)域自20世紀(jì)90年代開始跨入倡導(dǎo)與推進全納教育的嶄新階段。1994年6月，聯(lián)合國教科文組織在西班牙召開的世界特殊教育大會中發(fā)表了《薩拉曼卡宣言》（Salamanca Statement），首次正式提出全納教育的理念，呼吁全世界各國廣泛開展全納教育，并為特殊教育的未來發(fā)展與完善指明了方向。馬來西亞作為該宣言的簽約國之一，積極響應(yīng)號召，有步驟、分層次地踐行全納教育理念。1995年10月，特殊教育部門（Special Education Department，后來升格為“特殊教育廳”即“Special Education Division”）得以組建，主要負(fù)責(zé)統(tǒng)籌管理并協(xié)調(diào)、指導(dǎo)各類特殊教育事務(wù)，下設(shè)政策與研究、信息、發(fā)展、財政、課程、職業(yè)教育等9個處室。同年，特殊教育部門不僅在173所中小學(xué)里以混合教育方式為殘障兒童提供特殊教育，而且在全國范圍內(nèi)建立了31所特殊學(xué)校。政府在1996年頒布的《教育法》中有一章專門介紹特殊教育，不僅為政府、民間、個人或機構(gòu)開展特殊教育提供了法律框架，而且以法律條文的形式首次對“特殊教育”（special education）、“特殊學(xué)?！保╯pecial school）、“特殊需要的學(xué)生”（Students with special needs）等術(shù)語加以官方界定。其中，“特殊教育”是指滿足學(xué)生特殊教育需要的教育，“特殊學(xué)?！笔侵柑峁┨厥饨逃膶W(xué)校，“特殊需要的學(xué)生”被區(qū)分為視覺障礙、聽覺障礙和學(xué)習(xí)困難三大類。而學(xué)習(xí)困難的學(xué)生又細(xì)分為唐氏綜合征（Down syndrome）、自閉譜系障礙（autistic spectrum disorders）、注意力缺陷（attention deficit）、多動性障礙（hyperactivity disorders）、輕度智力障礙（mild mental retardation）以及諸如閱讀障礙（dyslexia）之類的特殊學(xué)習(xí)困難（specific learning difficulties）等[7]。據(jù)此，教育部于1997年出臺了關(guān)于特殊教育的《教育法規(guī)》（Education Rules），指明了馬來西亞學(xué)校發(fā)展的3項規(guī)劃，即特殊學(xué)校規(guī)劃、混合教育規(guī)劃以及全納教育規(guī)劃。特殊學(xué)校規(guī)劃和混合教育規(guī)劃是教育部自從國家獨立后一以貫之的努力方向和基本工作的延續(xù)，尤其通過改革盲人學(xué)校、聾啞學(xué)校等特殊教育機構(gòu)，促使其在相對隔離的場所中盡量為殘障兒童提供正常的設(shè)施與寬松的環(huán)境。這兩項規(guī)劃一經(jīng)提出，便招致諸多非議。不少人指出，它們均以隔離殘障兒童為基本原則，有違于全納教育理念。而政府則主張，這兩項規(guī)劃可暫時作為逐漸推進全納教育的過渡之舉。關(guān)于全納教育規(guī)劃的實施方面，教育部采取“最少限制環(huán)境”（the Least Restrictive Environment）的模式，首先在1998年將53所小學(xué)、10中學(xué)列為全納教育試點單位，主要為視障兒童提供新的就學(xué)空間，使他們?nèi)诤系狡胀ń逃龣C構(gòu)中，與正常兒童、主流社會文化保持聯(lián)系；接著，在總結(jié)工作經(jīng)驗的基礎(chǔ)上逐步擴大試點單位，直至拓展到全國范圍。這項規(guī)劃的設(shè)計思路與《薩拉曼卡宣言》中的全納教育理念具有高度的契合性和內(nèi)在的統(tǒng)一性。隨后，教育部為殘障兒童提供了更為優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。例如，在2003年、2008年分別全面實施了義務(wù)教育、免費義務(wù)教育。自從2006年起，所有在特殊教育規(guī)劃試點單位注冊入學(xué)的學(xué)生可以每月領(lǐng)取政府發(fā)放的學(xué)習(xí)津貼，特殊教育教師也相應(yīng)地每月領(lǐng)取額外的津貼。2013年7月，政府在頒布的《教育條例》（Education Regulations）中不僅積極回應(yīng)了以往人們對1997年《教育法規(guī)》部分表述主題與具體內(nèi)容的異議，對具有排他性、隔離性的術(shù)語加以替改，而且對于全納教育工作提出了更細(xì)化的方略與指導(dǎo)。

近年來，隨著當(dāng)局政府和社會民眾的普遍重視，馬來西亞開展了越來越多的全納教育服務(wù)。原有的特殊教育格局已經(jīng)不能滿足社會發(fā)展的需要，難以適應(yīng)國民整體教育事業(yè)的變革，呈現(xiàn)出特殊教育資源匱乏、多元學(xué)科合作缺失、特殊項目評價滯后、配套服務(wù)水平較低、流行病學(xué)數(shù)據(jù)不足等諸多亟待解決的問題。這些問題的解決也就成為馬來西亞特殊教育的未來研究趨向和實踐工作重心。

參考文獻：

[1]Department of Statistics. Malaysia Statistics Handbook 2009[DB/OL]. http：//ghdx.healthdata.org/record/malaysia-statistics-handbook-2009， 2014-05-17.

[2][4][6][7]Lay Wah Lee， Hui Min Low. The evolution of special education in Malaysia[J]. British Journal of Special Education， 2014（1）：42， 44， 46， 47.

[3]Jayasooria D， Ooi， G. Disabled peoples movement in Malaysia[J]. Disability and Society， 1994（1）：97.

[5]張福娟，馬紅英，杜曉新. 特殊教育史[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：242.

編輯 郭偉