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整體推進差異教學的實踐探索

■趙建軍彭慧

萊州市“十二五”期間的差異教學實驗，是以因材施教為主旨，基于過去15年本土化探索的深化性研究。過去15年的研究隱含著一條異常清晰的線索，那就是始終針對傳統(tǒng)班集體教學“目中無人”、“違背學理”、“規(guī)格同一”等弊端，一直牢牢把握“給學生提供適合的教育”這個根本方向不懈邁進?！笆濉逼陂g更是緊接“十一五”提煉的因學定教方法論，直切“散點式研究”、“碎片化實踐”等方面的缺憾，整體協(xié)調地展開了探索。

一、研究的內容

“十二五”期間，萊州課題組以“精細化”和“結構化”為目標，從基本理論、教學要素、課堂評估三個方面，探索創(chuàng)建本土化的差異教學系統(tǒng)。

(一)基本理論研究

課題組從實踐立場審視了“無視學的存在”“忽視學的節(jié)律”“漠視學的差異”等傳統(tǒng)課堂教學的問題，系統(tǒng)梳理了國內外因材施教的思想源流與實踐沿革。

課題組將“因學定教”確定為核心主張。認為“學”——學生學習與發(fā)展理應成為教育的“原點”。由此出發(fā)，充分地認知、把握并順應“學”的規(guī)律、特點及狀態(tài)，才能將國家的“理想課程”轉化為更加貼近學情的“學生課程”，才有可能在面向全體的過程中通過適合的、有針對性的“教”，將目標期待轉化為實實在在的學生成長。

課題組認為因學定教至少包含著四層意思：第一，它是敬畏、發(fā)現(xiàn)、理解、期待、喚醒、催生學生的生命活性和獨特價值的人文情懷；第二，它是回歸教育本義、走向“教為學服務”的實踐境界——教因學而存在，教與學無縫對接，學與教水乳交融，學因教而增值；第三，它是遵循學生心理的教育原則——這個原則基于學生的一般特點、學習的普遍規(guī)律、學情的共性特征；第四，它是使學生的良好個性得以綻放和生長的方法策略。

課題組認為：因學定教是基于學情、關照差異、發(fā)展個性的過程?；趯W情，就是準確把握不同學生真實的已有和意向；關照差異，就是關注學生動態(tài)，照顧和利用學生差異。發(fā)展個性，就是促進全體學生量力地個性化學習，交融地、有差異地發(fā)展。要實現(xiàn)因學定教，首先要準確領會學科課程目標，牢牢把握學科課程的價值內涵，然后經由合乎規(guī)律、道德正當的載體方式策略，認知并激活每個學生固有的“天性”，并促進于后天“習性”的養(yǎng)成，讓每個學生都最大可能地實現(xiàn)有個性的社會化發(fā)展。循按此理，課題組構筑并進一步理順了以“三序契合”、“多維關注”、“多元支撐”為框架的基礎理論：三序契合，即課程邏輯序、學習心理序、教學方法序有機統(tǒng)一；多維關注，即在教學活動中對學生學習個性及其差異給予多維度關注；多元支撐，即強調教學活動既是目標、內容、方式、方法等元素的復合，同時也離不開人文情懷、教育智慧的涵養(yǎng)。

(二)教學要素研究

在完善基礎理論的同時，課題組不僅重點研究了學情調研、目標確立、內容調適、形式順應、細節(jié)觀照等要素，還著力于整體推進，突出實踐行動，建立了較為完備的課堂實踐框架。

1.學情調研

學情，一直以來都是差異教學所關注并得以展開的人本資源。不可否認，以往我們在實踐中對于學情的研究僅僅為的是將學生分層、分類?！笆濉逼陂g，課題組樹立了“低點、常態(tài)、隨和地研究具體學情，讓學情調研不僅服務于課堂目標的確立，更服務于課堂的整體架構，服務于課堂的現(xiàn)場生成，同時實現(xiàn)評價與教學一體化”的理念，以2010年“學情調研主題沙龍”為標志，學情意識在區(qū)域內彌散開來。

課題組適時組織了學情專題研究。除課題組的理論成果《學情調研的基本認識》外，萊州朱橋鎮(zhèn)中心小學的實踐成果《基于課時教學情境的學情調查策略》最具普遍意義。該校結合各學科教學，總結提煉了以學期、單元、課時為著眼點，學前、學中、學后等不同時段的多種形式的學情調研策略，如問卷、談話、觀察、檢測、作業(yè)分析等。此經驗通過年會，得以在更多的學校和一線老師中推廣和傳播，區(qū)域內學情意識日益濃郁。

對于學情調研，課題組倡導堅持一種全局觀，從一定的高度，以整體思維，確定學情調研的“主次”“輕重”與“緩急”。比如，依據學科特點確定學情前測的不同時機及形式：哪些知識可以有針對性地對一個單元的知識體系進行單元整體前測，哪些知識可以具體到對每堂課的教學知識進行前測，哪些知識可以細致到對某一個點進行詳細前測。更為關鍵的也最具價值的，是在把準學脈基礎上，理性架構課堂，讓課堂更經濟，讓教學更具針對性。

2.目標確立

差異教學的邏輯起點是課程目標的課堂化、課程標準的班本化，亦即確立合適的課堂目標。課題組先后進行了三個方面的突破：

突破之一：將學情分析作為確立課時目標必須考慮的元素。2010年出臺的《差異教學指導要點》強調“教學目標必須基于教材系統(tǒng)、實際學情、教師個人經驗等方面的深刻剖析來確立。2012年2月的山東省教研員遠程研修，使研究者的課程意識得到強化。依據“基于課程標準的教學”相關理論，課題組重新梳理、明確了設置課時目標必須考慮的課程元素及其邏輯關系：第一，吃透原教材，深入領會教學意圖，聯(lián)通與之最近的學科課程標準；第二，調研學情，剖析教師自我經驗，借鑒他人的優(yōu)秀成果；第三，綜合“最近”課標、教材、學情、教師自我經驗和他人成果等元素，將“最近”的課程標準具體化為課時教學目標。

突破之二：課時教學目標在呈現(xiàn)上，原則性地突出了兩點。第一點，主體明確，語氣柔。在語言的外在表述上貼近于學生，做到明確、準確、清楚、簡潔，不僅僅讓學生讀懂，更要讓學生感到親切、柔和。第二點，具體實在，實用性強。采取“以……方式(方法)學習……知識點，達到……的效果”的表述形式，不僅明了學習內容，還有學習的方式、方法、策略的指導。這對于每一個學生的學習來說，則具有實實在在的引領價值。

突破之三：最大程度地體現(xiàn)基于學生差異的彈性。這個彈性體現(xiàn)在“重點學什么”“分別怎樣學”和“最好學到什么程度”三個方面。讓不同的學生面對課堂目標，不僅清楚輕者與重者，還能在“學習方式方法”或“達標時限”或“學習程度”上有所選擇，獲得相應的學法指導，增添學習的自信。在2012年會又特別指出：動態(tài)生成的目標更是其彈性的另一重要內涵，課堂生成源于“學”，關鍵在于“教”，即教師的多維的發(fā)現(xiàn)、必要的提煉、智慧的推進。并將“引發(fā)有效的課堂生成”的要點進行了歸結：立足目標，關注學情，感知個性差異，發(fā)現(xiàn)、提煉有價值的“點”，引爆思維、推進思維，引發(fā)有效的課堂生成。

上述成果以其合理價值被煙臺教科院采納。2014年6月推出的“煙臺和諧高效思維對話型課堂建設優(yōu)秀成果叢書——中小學課例”，其目標確立體例即是這一成果的應用。

3.內容調適

為了設計適合每個學生的學習任務，課題組從“行動邏輯”“實踐原則”“具體策略”三個方面，指導老師們一層一層地把理念有序地降落為實踐。

在2012年會上，課題組提出“三研教材”的行動邏輯：一研，與課程目標建立聯(lián)系；二研，與知識系統(tǒng)建立邏輯聯(lián)系；三研，與學情建立聯(lián)系。“三研教材”，是與課程目標、與知識體系、與具體學情進行思維對話的過程。不僅有助于準確設定課堂目標及其重點，還能引導老師們據此回望和審視教材——看教材所給是否最適合于班內學生的學習，否則就進行重組。還提出了內容調適的兩個原則：其一，依標扣本，順情而為。這里的“標”，是指學科課程標準、課時教學目標；“本”，是指學科知識結構(體系)；“情”，是指班內的學習差異、學生個性。第二個原則是：靈動務實，有效生成。提倡建立基于課程標準的教學觀，用無限豐富的課程資源來適應有著無限差異的學生，努力使課堂教學更加趨個性化。

課題組發(fā)掘區(qū)域內的已有實踐，總結概括出了“調序”“替換”“增刪”“合并”“拓展”等多種調適策略。比如，內涵意義上的合并，數量意義上的合并，切合學生思維的替換，親近學生的增加，數量層面上的拓展。課題組特別強調，重組后的教學內容一定要“有結構”，體現(xiàn)放歸知識系統(tǒng)的恰當性、適切性，自身存在的必要性、典型性，內部構造的合理性、精到性，要有助于學習活動尤其是思維的展開和推進，有助于知識所承載的育人價值的實現(xiàn)，以便在遵循學科邏輯、完整呈現(xiàn)知識結構的同時，完整地落實課程目標，避免步入“只追求學科知識的完整性而忽略課程目標整體實現(xiàn)”這一知識本位的誤區(qū)。

4.形式順應

以學情調研為基點和貫穿的課堂教學，其“整體架構”及其過程也必然是“親和引人”“重點突出”“經濟集約”“方式靈活”的最大適應。首先，依據學情，確定課堂教學的輕重緩急，即科學地處理好教與不教、講與不講、多講與精講的關系，做到“有所為而有所不為”。其次，依據學情，設計合理的組織形式和教學方式，在有限的時空內，關照學生差異，增強教學針對性。另外，設置有思維層次和張力的、便于檢測的問題/活動，讓每個學生的情思都“流淌”起來，讓課堂“沸騰”起來。尤其重視依據對學情的深入理解，結合教師自身的專業(yè)積淀，對在某個知識點或某個學習節(jié)點上“學”的程度、可能出現(xiàn)的問題及對應策略做出最充分的預設。

在組織形式、教學方式范疇，各學校遵循“根據課時化具體學情架構課堂，確定教的輕重緩急以及學的方式方法”的理念，構演出了分類復式(分類)、分組合作(分組)、分散互動(分散)三類課堂形式，以及相對應的獨學、群學、異步學等學習形式，區(qū)域內也著實涌現(xiàn)出了一些優(yōu)秀成果。比如，萊州朱橋鎮(zhèn)中心小學的“英語互助合作教學”，萊州中心小學的“數學班內差異合作”，萊州實驗小學基于數學四課型的差異合作“點”的研究。在更多常態(tài)課堂中，三類教學形式則表現(xiàn)為緊扣具體的課時目標，突出一類、綜合應用。比如萊州文峰中學的導學互助課堂，為學生創(chuàng)設了互助共研、交融共建的彈性學習空間，學生得到分類優(yōu)化。有的老師還依據課堂現(xiàn)場的學情動態(tài)，對教學組織形式進行靈活調整。比如萊州朱橋鎮(zhèn)中心小學穆曉芳老師執(zhí)教的語文《半截蠟燭》。

對于組織形式、教學方式，課題組極力倡導“回到學科”，強調守住學科屬性，使其具備學科的“味道”，體現(xiàn)本學科課程所獨有的規(guī)定性，彰顯發(fā)展學科素養(yǎng)的有效性，不能走向“形式迎合”的極端。

5.細節(jié)觀照

課題組倡導在整體架構課堂的基礎上，做到在教學細節(jié)中關照學生。

差異教學的細節(jié)關照基于不同的課堂情境：一是獨學情境下的細節(jié)關照。課題組倡導，在課堂上，教師要舍得給學生個體體驗的時空、支點，要善于給學生的個體體驗以引領、指導，要懂得給學生的個體體驗以理解、賞識，以此助推學生有效的、個性化自主學習。二是合作情境下的細節(jié)關照。如同桌范圍的協(xié)作、小組范圍的合作、全班范圍的融合，每一種組織狀態(tài)都呈現(xiàn)不同的人際關系。不管是何種協(xié)作共建狀態(tài)，都把握好對學生的關照：建組織，給鏈接；給角色、促互動；巧點化，給助推。從學生主體學習與發(fā)展的角度來說，細節(jié)關照也是多領域、多維度的。提倡著眼于知識、方法、情感、習慣、價值觀念等，強調有所側重，或交織融合，力爭成就課堂的靈性與豐滿，讓生命獲得潤澤，讓學生獲得“生長”。

課題組特別強調細節(jié)觀照要“回歸理性”。即差異教學是有針對性地指導每個學生有目標地量力學習，基于學情的控制，是差異教學對教與學的過程本質的辯證化認知——這里的控制，既是基于教師專業(yè)積淀的動態(tài)化指導，更是著眼學生個性的差異化建議。

(三)課堂評估研究

課題組依據差異教學的基本含義及理論框架，站在一線教師和學科實踐的立場，以學生的“學”為著眼點，以“教學實施”為分水嶺，從“局外人”和“當事人”的不同視角，提出課前審視、課中觀察、課后思量三種評估方式，為全程多息、內外結合、綜合辯證地評估差異教學的課堂實踐提供基本導引。

首先是對于教學規(guī)劃與課堂設計的課前“駐足”性自我審視，思維清晰地對教學活動預案進行“前置評價”。重點放在“確立課堂目標”“重組教學內容”“整體規(guī)劃課堂”三個基本步驟及要點上。

其次是課堂觀測。伴隨細節(jié)關照而生的是課堂觀研。2012年會上，課題組將“課堂觀察”引入差異教學研究。為了給差異教學的課堂觀察提供必要參照，2013年課題組提出了“基于細節(jié)的課堂觀察框架”，2015年初又從認知/情感兩個主要領域、學科知識/個體元認知兩類知識維度、外顯結果/內隱習性兩個基本視角以及個體社會化發(fā)展的立場，將學生“學”的狀態(tài)、效果及感受，進一步梳理為“課堂學習情態(tài)”“同伴間人際關系”“認知進程及程度”“學習策略及習慣”四個方面，在每個方面中，又分別確定了兩個我們認為比較關鍵且可觀可測的更為具體的“點”：學科情感、課堂注意力，主動參與、同伴認同，認知進程、認知程度，方法策略、習慣風尚，形成了更加成熟的“聚焦于學改進于教的課堂觀察框架”。本著“四倡導”原則——倡導多式共為，即綜合運用觀感、測量、檢測、問卷等方式去獲取復雜多元的“學”；倡導學科理解，即將觀課放在具體的學科背景/課時情境乃至主要課堂節(jié)點中；倡導觀研合一，即將觀課工具的設計作為教前年級學科組集體備課研討的一個內容/環(huán)節(jié)；倡導專業(yè)研判，即規(guī)避非學科角色的淺讀乃至非專業(yè)的權力化誤解。以萊州中心小學和第二實驗小學為樣本的觀課議課實踐隨之展開。

三是課后思量。提倡教師在教學活動之后，做非自我的整體性反思，即參照事實和數據，依據同伴觀測信息、學生內在感受、教師切身體驗，非自我地反思課堂教學。形成了“教后說課活動”這一本土差異教學所獨有的課例研究(成果展示)載體。

二、研究的過程及策略

“十二五”期間，課題組繼續(xù)采取行政支撐、專業(yè)導引和基層參與“三結合”的組織方式，有重點、分步驟、講策略地加以推進課題研究：

第一，重專業(yè)引領。萊州教研室在這項區(qū)域性課題研究過程中所起的作用不是僅僅止于“組織參與”，走在實驗點校的前面，走在實踐行動的前面，實施科學超前的引領和切實到位的指導，是教研室專業(yè)研究人員的一直努力。“十二五”開題后，以課程視角、整體思維，進行了貼地皮、接地氣式的“實踐理論”研究，比如在“學科課程的內在規(guī)定”“基于課標和學情的實踐邏輯”“目標與內容調適”“從形式走向內涵”“從學生中心走向目標中心”“著眼于學的課堂觀察”等方面，發(fā)揮了應有的引領力和指導力。

第二，靠活動拉動。萊州堅持每年至少舉辦一次區(qū)域范圍的主題教研活動(年會)：或專題培訓，或觀摩研討，進行階段總結，提供階段引領，積淀各類經驗。比如，2012年3月承辦了煙臺“十二五”研究開題會，并為會議提供了教學觀摩現(xiàn)場和典型經驗；2013年參加了牟平年會；2014年3月，引入“微課”技術，組織了以“有課程意識的差異教學”專題培訓；2014年5月參加了招遠年會；2015年5月召開了推進會議，分享了班本化學情分析、學科化學情分析、層次化推進差異教學、學科素養(yǎng)的個性化培育等成果與經驗。

第三，以評優(yōu)激勵。根據煙臺教科院通知精神，萊州建立了兩年一屆的縣級差異教育優(yōu)質課評選制度。2012年度的差異教育優(yōu)質課評選采取臨時抽班、現(xiàn)場授課的方式進行，共評選出8節(jié)課優(yōu)質課、公開課。2014年，經過校級初評、縣級復評和終評三輪次評選，共評選出18節(jié)課優(yōu)質課、公開課。優(yōu)質課評選成為提煉成果、學習交流、典范帶動的有效平臺，附加了激活研究、推出精品的價值，激發(fā)了教師的熱情及創(chuàng)造性。

第四，促范式轉變?！靶≌n題研究”定位讓差異教學研究實現(xiàn)了專題化、常態(tài)化?！笆濉逼陂g，萊州繼續(xù)指導教師以此策略深化研究行動，以講故事的方式呈現(xiàn)實踐成果。每年年底組織“年度成果征集推介活動”，征集來自一線的課例、故事、案例、隨筆。這些小而實的理解、思考、行動，呈現(xiàn)了試驗教師研究的深刻度、實效性，展現(xiàn)了差異教學研究的新常態(tài)。這些措施，不僅降低了研究重心，減緩了研究坡度，消除了老師們對區(qū)域性重大課題研究的畏懼心理，還促進了教科研方法的應用，推動了群眾性校本研究。

三、研究的成效

隨著認識的不斷提升，實踐的日益深入，“十二五”期間的差異教學探索也漸近深刻，有價值的成果不斷涌現(xiàn)，實踐成效更加彰顯。

(一)確立了本土差異教學系統(tǒng)

截止到“十二五”，差異教學研究經歷了從思想到實踐再到理論的演變，實現(xiàn)了從表層到深刻、從零散到體系化的提升。單就課堂而言，基于學校課程框架，在學科課程系統(tǒng)之內，形成了一個相對完整的本土差異教學體系，改造了教與學的結構和關系。2014年12月萊州教研室出臺的《基于課程標準觀照學生差異的課堂行動綱要》(萊教研[2014]25號)對這一成果進行了高度概括和集中呈現(xiàn)。綜合五年來的實踐成果不難得出本土差異教學的科學理性及其先進特質，相對于教條地依附或套用域外相關通識理論導致的水土不服，本土研究更加凸現(xiàn)了具有本土實踐思維、強調草根建樹進而緊貼/優(yōu)化于學科教學的切實為真。

(二)給學科教學添注了課程意識

“十二五”差異教學研究對于推進課堂建設、深化課程改革的一個重要貢獻，就是增進了一線教師對課程教學的理解，讓各學科教學活動擁有了相對完整的課程意識(概括說來，本土差異教學所倡導建立的課程意識涵蓋了“課標高度”“學生立場”“目標中心”“學科思維”四層意思)，進而引領學校和教師從傳統(tǒng)的“無標準”“無學生”的學科教學走向有“課程意識” 的學科教育，進而開創(chuàng)了區(qū)域課堂建設新境界。2012年7月和2014年11月的課堂抽樣測查比對結果顯示，教師的“課程意識”有了明顯提升:其中，“課標高度”為45.39 ↑(提升了45.39個點位)，“學生立場”為16.55 ↑；“學生立場”中的“立足學情”“觀照學情”為6.78 ↑，“順應學情”為30.43 ↑。

(三)優(yōu)化了學生的學習生活品質

差異教學的最終目標是提升學生的學習生活品質。萊州實驗中學、朱橋鎮(zhèn)中心小學的測查數據表明，差異教學的確更有利于提高學生的學業(yè)優(yōu)秀率和及格率，特別是原本處于學科優(yōu)勢和學科劣勢的學生變化最明顯，取得了傳統(tǒng)班集體教學所達不到的效果。檢驗結果顯示，試驗校與同區(qū)域內非試驗校的學生在學科能力、學習習慣方面存在著顯著差異(Z聽讀力=4.47，Z閱讀理解力=4.98，Z書寫習慣=3.29)。差異教學還優(yōu)化了師生交往過程，使學生的情感態(tài)度習性、交往合作意識等得到進一步改觀，讓更多學生獲得了學習的歸屬感、成長的幸福感。(Z幸福感=3.915)。無論是可觀感的課堂生活，還是老師們撰寫的案例、故事、隨筆、感悟，都生動細膩地呈現(xiàn)了這些“生態(tài)”。

(四)促進了教師成長和學校建設

差異教學研究強化了學校和教師的科研發(fā)展意識。首先，它改變著教師的教育情懷、教學理念、專業(yè)水平以及專業(yè)行走方式，培養(yǎng)了一批悉心研究、大膽實踐、善于反思的骨干教師。他們當中，涌現(xiàn)出一批山東省教學能手、煙臺市教學能手、煙臺名師。差異教學研究同時也在改變著學校的教學常規(guī)乃至學校教育的內在品質、發(fā)展方向，帶動了城區(qū)和農村學校的教科研工作。其中，萊州金城鎮(zhèn)中心小學入圍山東省基礎教育1751改革創(chuàng)新工程項目學校，其鮮明的差異教學特色贏得了省專家的肯定。

(五)為推進區(qū)域性研究積累了經驗

差異教學研究創(chuàng)新了區(qū)域性科研行動方略。通過加強領導、科學規(guī)劃，使市校各個層面的研究梯次有序地推進；通過理論研究先為，實現(xiàn)了超前引領；通過轉變研究范式，讓廣大一線老師體驗到了真實的教改；通過開展主題活動，促進了業(yè)務交流，實現(xiàn)了過程建構；通過創(chuàng)建展評機制，催活了研究、提升了成果。這些，不僅為本土差異教學研究贏得了最佳效益，同時也為推進區(qū)域性研究積累了經驗。

四、反思與展望

一是把握課堂改革重點。課題組認為，作為學科課程班本化開發(fā)行為的差異教學，其真正的邏輯起點應是“國頒”學科課程標準的班本化，其理想是學科課程標準的生本化降解。而在當前，這種班本化降解僅僅限于課時。因此，以學年/學期/單元為視域的學科課程標準班本化整體研究應該盡早納入探索視野。

二是著力普及提升“課程意識”。從課堂抽樣結果看，本土差異教學所倡導的“課程意識”盡管在學科教學中有了較大程度的體現(xiàn)，但相對于理想狀態(tài)來說，落實得還不到位。我們希望，隨著諸多成熟可靠的成果在區(qū)域更大范圍內的多形式推介，“課程意識”能為更廣泛的一線教師的各學科教學中更充分地得以落實。

萊州市教學研究室，山東煙臺261400)