●　劉　莉　戚務(wù)念

?

普及高中階段教育的功能界限

●劉莉戚務(wù)念

摘要：普及高中階段教育已成國策。我國的高中階段教育普及政策的施行可以發(fā)揮后發(fā)優(yōu)勢，借鑒現(xiàn)有的理論和經(jīng)驗(yàn)反思其功能及其界限。本文就教育擴(kuò)張與社會發(fā)展、職業(yè)準(zhǔn)備、社會公平之間的關(guān)系等三個理論問題進(jìn)行了梳理。教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)、政治、社會、文化的發(fā)展存在密切聯(lián)系，但也潛藏著諸多模糊地帶與方法論陷阱?；诓煌睦碚撘暯?，教育擴(kuò)張可能起因于工業(yè)經(jīng)濟(jì)的需要，也可能起因于資本的需要，還可能是地位競爭的重要后果。在社會階層與教育平等的關(guān)系中，教育機(jī)會的增加可能促進(jìn)社會公平和流動，但也可能受精英階層操縱而維系其優(yōu)勢地位。在轉(zhuǎn)型中國的高中階段教育普及化進(jìn)程中，仍然有許多現(xiàn)實(shí)問題亟待解決。

關(guān)鍵詞：高中階段教育；教育擴(kuò)張；功能論；沖突論；教育功能

【編者按】十八屆五中全會提出“普及高中階段教育”。這一提法雖然振奮人心，但高中階段教育的普及卻遠(yuǎn)非“提升入學(xué)率”這么簡單。普及高中教育其目的究竟是為了促進(jìn)教育公平還是服務(wù)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展？其形式是從傳統(tǒng)的“精英教育”路線轉(zhuǎn)向“大眾教育”路線，還是繼續(xù)堅(jiān)持“精英”路線但要轉(zhuǎn)變內(nèi)涵和外延？其落腳點(diǎn)在于“讓每個人都能接受高中教育”，還是在于“根據(jù)社會需求有選擇地讓更多的人接受高中教育”？如果我們對這些問題沒有進(jìn)行深入地探討和分析，那么“普及高中階段教育”就有可能僅僅停留在口號層面，缺乏具體推行的措施和有效的方案。有鑒于此，本期我們邀請了三位專家學(xué)者，分別從社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)等視角對這一話題進(jìn)行了見仁見智的討論，希望能夠帶給大家一些思考和啟示。

中國政府在20世紀(jì)末快速推動了各層次教育擴(kuò)張。繼高校大擴(kuò)招、“普九”國策之后，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010-2020年)》提出，“到2020年，普及高中階段教育”。時至2015年，黨的十八屆五中全會公報首次提出 “普及高中階段教育”。“十三五”規(guī)劃普及高中階段教育的部署表明了中央的重視和決心，更引起社會熱議。從報章對諸多學(xué)者與一線工作者采訪的情況來看，這一舉措在于培養(yǎng)高素質(zhì)人力資源以因應(yīng)中國經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型升級。誠如上世紀(jì)美國中等教育的快速發(fā)展是對應(yīng)于上世紀(jì)初期幾十年大規(guī)模組織中白領(lǐng)職業(yè)之大量擴(kuò)張的回應(yīng)。學(xué)界目前也多從功能、對策方面論述這一問題。筆者在就“對于高中教育普及化怎么看”采訪一些家長和學(xué)校老師時，幾乎均得到樸實(shí)而積極的答復(fù)：“可以多給孩子成長機(jī)會?！薄敖?jīng)過三年高中的教育與成長，孩子們的處事思維和方式方法，還是不一樣的！”也即，目前雖缺失學(xué)理分析，但大多可歸納為功能論甚至是目的論的思考。中等教育的普及（擴(kuò)張）已有他國先例，也不泛深刻研究，筆者認(rèn)為，我國的高中階段教育普及政策的施行可以發(fā)揮后發(fā)優(yōu)勢，借鑒現(xiàn)有的理論和經(jīng)驗(yàn)反思其功能及其界限。

一、高中階段教育的普及動力：為了發(fā)展

在談到教育與社會發(fā)展的關(guān)系時，幾乎所有的教育學(xué)教材都毫不例外地認(rèn)為教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)、政治、社會、文化的發(fā)展存在著清晰且積極正向的聯(lián)系。然而，經(jīng)驗(yàn)與研究告訴我們，教育與發(fā)展之間潛藏著諸多模糊地帶與方法論陷阱。

人力資本理論認(rèn)為，接受更多的學(xué)校教育不僅僅增加消費(fèi)，更是人力資本投資，可帶來對個人和社會的回報。工資常常被作為考察生產(chǎn)能力的指標(biāo)。確實(shí)有不少經(jīng)驗(yàn)研究證明，學(xué)校教育與工資之間存在正向聯(lián)系，而且不同層次的教育回報率是不同的，尤其在工業(yè)化持續(xù)發(fā)展階段的國家，受教育年限增長會帶來回報率增長[1][2]（Psacharopoulos&Woodhall，1985；Carnoy，1998），并為此向欠發(fā)達(dá)國家提出政策建議。然而，在現(xiàn)實(shí)世界中，對正規(guī)學(xué)校教育的日益重視，可能對把正式學(xué)歷作為獲得工作的資格證書這一趨勢起著助推作用，也即學(xué)歷證書的等級可能會扭曲市場，生產(chǎn)力與工資之間的關(guān)系可能正被削弱[3]（Carnoy，1995）。學(xué)歷越高未必生產(chǎn)性越高，簡單地?cái)U(kuò)張受教育人口的規(guī)模并不一定導(dǎo)致富有生產(chǎn)力的工作崗位數(shù)量的增加[4]（Collins，1979）?！拔膽{社會”不等于生產(chǎn)性更強(qiáng)的社會。在追隨國產(chǎn)生教育浪費(fèi)后，社會學(xué)家們發(fā)現(xiàn)，作為社會分層組織的學(xué)校，是一種分類和位置分配的機(jī)構(gòu)，更高等級的證書并不意味著更高的生產(chǎn)力，而是意味著戰(zhàn)勝較低等級的證書從而謀取報酬更優(yōu)厚的工作[5]（Spring，1972）。許多經(jīng)驗(yàn)研究顯示，許多教育形式與個人的經(jīng)濟(jì)、政治和文化發(fā)展之間存在清晰的聯(lián)系，但教育發(fā)展對整體層面的影響是含糊不清的，存在諸多灰色地帶，在方法論上有其致命傷。如，即使更多的學(xué)校教育會導(dǎo)致更多的個體生產(chǎn)力，但學(xué)校教育對個體層面生產(chǎn)力的影響并一定導(dǎo)致社會層面上的經(jīng)濟(jì)增長。又如，雖有跨國研究表明一國的教育人口入學(xué)水平與經(jīng)濟(jì)福利關(guān)系密切且正向，中等教育更為明顯[6][7]（Harbison&Meyers，1964；Benavot，1992），但并不能確定何者為因何者為果，即究竟是教育擴(kuò)張導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)增長，還是經(jīng)濟(jì)增長導(dǎo)致教育擴(kuò)張。

和教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系一樣，持樂觀態(tài)度的人強(qiáng)調(diào)教育的政治收益，學(xué)校機(jī)構(gòu)、課程和師資等組織資源塑造著公民特征。他們認(rèn)為擁有更多學(xué)校教育的個體對政治制度所知更多，有更為積極的政治價值和政治態(tài)度，持民主、寬容、參與的價值觀和態(tài)度。然而，有研究表明，所接受的學(xué)校教育和政治寬容之間的聯(lián)系各國不同。在一個有更多權(quán)威主義遺風(fēng)或政體的國家里，受教育越多的人不一定越具有政治寬容性。在政治秩序和國家整合方面，自柏拉圖起就認(rèn)為教育具有社會分層的穩(wěn)定器功能。然而，張靜[8]（2010）認(rèn)為，學(xué)生獲得的實(shí)際地位與文憑教育給他們的身份預(yù)期形成強(qiáng)烈反差的連年積累加劇著“憤青”現(xiàn)象。民國年間，隨著教育規(guī)模的擴(kuò)張，畢業(yè)生生路難謀之際，出現(xiàn)了學(xué)生向政府要工作的請?jiān)高\(yùn)動。世紀(jì)之交，廉思[9]（2009:22）的“蟻?zhàn)濉闭{(diào)研認(rèn)為“這一群體…強(qiáng)烈的身份認(rèn)同容易形成政治共識，而這是社會運(yùn)動的重大誘因?！边@些研究結(jié)果表明，在這種探索領(lǐng)域，研究者應(yīng)避開無條件的結(jié)論。在確定教育與政治上的民主信仰和價值的關(guān)系時，學(xué)校運(yùn)行的政治背景可能是一種重要的影響因素。教育擴(kuò)張和政治民主之間表現(xiàn)出更多的條件性特征。一項(xiàng)關(guān)于馬來西亞教育在促進(jìn)國家統(tǒng)一方面作用的更為定性的評價斷定，教育在支持國家整合方面是失敗的[10]（Singh&Mukherjee，1993），這與20世紀(jì)50年代和60年代對教育的國家建設(shè)潛力所寄予的巨大依賴形成嚴(yán)酷對比。與學(xué)校教育與生產(chǎn)力關(guān)系問題的探討一樣，教育與政治發(fā)展關(guān)系的研究同樣存在概念化和測量問題。對紙筆測驗(yàn)作為民主思潮測評手段的信任會受到挑戰(zhàn)，受教育越多的人越能熟練地做出“正確”的反應(yīng)，并因此而夸大了得分。這些質(zhì)疑，提示人們?yōu)槭裁词芙逃蕉嘣胶媚芨玫卮_定或更規(guī)范地做出可接受的政治反應(yīng)。

功能論強(qiáng)調(diào)在工業(yè)社會中需要最小限度的道德共識和文化同質(zhì)性。涂爾干《道德教育》在法國上世紀(jì)的轉(zhuǎn)變期寫道，對被工業(yè)化所支解分裂的社會而言，學(xué)校是保存某種程度之凝聚力和道德統(tǒng)一的必要機(jī)構(gòu)。當(dāng)代功能學(xué)派的社會學(xué)家為此推論，學(xué)校除了教共同的價值觀和國家意識以外，還教在社會有效扮演成人角色的一般規(guī)范。Robert Dreeben[11]相信學(xué)校能教很多在家中非常不適合教的一般行為通則。學(xué)校有助于在家庭世界與成人工作世界之間搭起橋梁，其方式是教孩子讓他們在學(xué)校中有好的表現(xiàn)，比是否友善或親愛更重要，而老師也應(yīng)該不管個人好惡而同等對待他們。因此，家庭對待成員是基于個人，而不是非個人的，而且是以彼此的關(guān)系為條件，不是以他們能做什么為條件。Dreeben主張?jiān)谛Ｉ鷮W(xué)習(xí)如何與自己沒有個人情感的個人相處，在共同加諸在每個人身上的規(guī)則下工作，能延遲滿足和準(zhǔn)時，等等。這些規(guī)范及特質(zhì)，在現(xiàn)代社會中是比過去小規(guī)模的社區(qū)更重要的，而且學(xué)校比家庭更需負(fù)起教導(dǎo)的任務(wù)。相對于對社會經(jīng)濟(jì)層面的影響，教育對于社會文化、道德、政治層面的影響更難以進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性評估，但不少學(xué)者通過經(jīng)驗(yàn)觀察認(rèn)為，其中不乏不樂觀的因素。如我國官方文件和學(xué)界文獻(xiàn)雖然一直倡導(dǎo)素質(zhì)教育，但教育一線卻依然有意或無意地堅(jiān)持著應(yīng)試教育的意識形態(tài)與實(shí)踐?！胺址址?，學(xué)生的命根”，嚴(yán)酷的學(xué)分至上的考分競爭嚴(yán)重地惡化了學(xué)習(xí)過程，并進(jìn)而惡化了學(xué)生們的心態(tài)。鄭也夫[12]認(rèn)為，這樣一種學(xué)習(xí)過程“封閉了青少年們感知科學(xué)與社會的觸角，幾乎吞噬了他們的全部精力，故難以哺育他們認(rèn)知的好奇心，鑄造他們宏大的理想和對社會正義的關(guān)懷”。

二、擴(kuò)張著的中等學(xué)校教育：職業(yè)準(zhǔn)備是為了誰

學(xué)校教育的真正革命標(biāo)志著年輕人為成人世界做準(zhǔn)備的方式有了根本性的改變。在以往，為未來工作及將來要扮演的成人角色做準(zhǔn)備的方式，大部分是對家庭與社區(qū)生活做直接的觀察和參與，大部分的學(xué)習(xí)是非正式的。然而，現(xiàn)代社會把年輕人安置學(xué)校中，與社區(qū)的生活及成人工作的直接經(jīng)驗(yàn)加以分離，讓他們花許多時間在獨(dú)自學(xué)習(xí)、上課聽講、讀書、做習(xí)題，雖然大部分時間年輕人對教育機(jī)構(gòu)中的生活感到厭煩并抗拒這些教育方法。為因應(yīng)工業(yè)化的進(jìn)程，為因應(yīng)白領(lǐng)職業(yè)之需，傳統(tǒng)中學(xué)的古典文雅課程已不適合。進(jìn)步主義者為此強(qiáng)調(diào)商用英文和文學(xué)、幾何、公民科、社會科和歷史及地理，也強(qiáng)調(diào)實(shí)用技能和抽象知識、選修課程和分軌，而此乃是為更異質(zhì)的中學(xué)在大規(guī)模工作組織中從事日益復(fù)雜的工作作準(zhǔn)備，而且也為因應(yīng)變遷快速使舊有知識變得荒廢無用的社會做準(zhǔn)備。

根據(jù)功能主義，學(xué)生在校時間延長，是因?yàn)樗麄冃枰ㄟ^教育獲得將來就業(yè)所需的日益繁雜的技能。教育的某部分?jǐn)U張和課程的變遷可以被視為是對工作要求的改變的適應(yīng)。然而，功能論者似乎夸大了工作被科技發(fā)展所改變的程度，以及教育的改變反應(yīng)這種改變的程度。事實(shí)上，雇主比較喜歡啟用受過良好教育的員工（學(xué)歷層次上的提升），并不意味著他們不能管理好較不具資格的員工，而可能是為了抬高公司的名譽(yù)和聲望。另外，學(xué)校教育的貯藏功能經(jīng)常被提及。學(xué)校教育的規(guī)模在大量青年人在就業(yè)市場上找不到工作時而擴(kuò)大，而某個時期就業(yè)機(jī)會的膨脹會把學(xué)生從學(xué)校里拉出來。事實(shí)上，19世紀(jì)美國，由于制造業(yè)和商業(yè)的興趣而導(dǎo)致的青年就業(yè)機(jī)會迅速增加，就可能是造成當(dāng)時中等學(xué)校入學(xué)率降低的主要原因[13]（Fuller，1983）。而20世紀(jì)前半期，由于失業(yè)率的上升中等學(xué)校入學(xué)率又開始增加[14]（Walters，1984）。除此之外，在社會經(jīng)濟(jì)生活中，除了工作以外的其他活動日益減少也可能增加青少年的入學(xué)率。這里的工作可能是正式的就業(yè)掙工資，也可能是迫于生計(jì)輟學(xué)的無薪的家庭勞動。

相對于功能主義認(rèn)為教育擴(kuò)張起因于工業(yè)經(jīng)濟(jì)的需要，沖突論認(rèn)為教育擴(kuò)張起因于資本的需要，從社會控制的角度來解釋教育擴(kuò)張，認(rèn)為資本家和社會精英出于馴服工人、實(shí)現(xiàn)對下屬的社會控制以及求得其政治默許的需要[15][16]（Bowles&Gintis，1976；Nasaw，1979）。沖突論者認(rèn)為，美國早期工廠老板對學(xué)校教育品質(zhì)的要求，較少注意到讀寫能力或數(shù)學(xué)技能，反而壓倒性地主張學(xué)校要培養(yǎng)員工的道德特質(zhì)。他們認(rèn)為一個受過教育的工人比較可信賴、較穩(wěn)定和勤勞，更不反抗或尊重權(quán)威，也較不會酗酒或表現(xiàn)出不檢點(diǎn)的行為。對他們而言，學(xué)校所教的特殊認(rèn)知技能不如道德特質(zhì)來得重要。Bowles和Gintis指出，跟過去學(xué)校相比，新學(xué)校教室較小，容許老師詳細(xì)監(jiān)督每一個學(xué)生，學(xué)校一天的時間被分割成若干時段，而且學(xué)校的制度使每日的活動有順序有規(guī)則。跟過去靠熱心人士辦理的學(xué)校相比，這些學(xué)校在讓學(xué)生接受有紀(jì)律有秩序的工作和教導(dǎo)他們對學(xué)校及廣大社會權(quán)威的適當(dāng)尊重方面，是比較有效率的。

考慮美國早期工業(yè)化的需要，資本家需要確保未來的工人經(jīng)過適當(dāng)?shù)纳鐣^程以融入講求紀(jì)律的工薪經(jīng)濟(jì)體系中（如守時、尊敬上司、按規(guī)則做事），而當(dāng)時的移民（文化異己）被認(rèn)為缺乏上述習(xí)慣。然而，這一視角的社會控制理論忽視了工人階級和其他社會階段為達(dá)到自身教育目的所做出的努力。即使在沒有脅迫的情況下，底層子弟為何也愿意付出時間和金錢成本被資本所控制。

Bowels和Gintis相信資本主義生產(chǎn)方式的改變有助于解釋上世紀(jì)初期前幾十年中等教育擴(kuò)張的現(xiàn)象。由于在世紀(jì)轉(zhuǎn)換后，白領(lǐng)工作的數(shù)量不斷增加，只是服從、準(zhǔn)時和順從權(quán)威是不夠的，學(xué)校必須在學(xué)生身上創(chuàng)造某種程度的內(nèi)在動機(jī)，使他們想去做他們必須做的事。新的個人的和社會性的技巧將使人們平順的彼此交往，而此特質(zhì)在大的組織中是必須具備的。同時，世紀(jì)轉(zhuǎn)換后的幾年乃是史無前例的勞工不安年代。好斗的工會主義力量、歐洲移民的不斷增加，使人們愈來愈害怕社會主義和急進(jìn)的思想會成為大多數(shù)勞工的態(tài)度，精英分子面臨修正學(xué)校制度的問題，即學(xué)校同時要提供新白領(lǐng)工作需要的技能也要撫慰和控制好斗的較低階級的團(tuán)體。綜合中學(xué)可以解決這兩個問題。對較低階級而言，職業(yè)教育提供了技術(shù)性的有用技能，而使年輕的較低階級人口遠(yuǎn)離急進(jìn)的想法。在新的綜合中學(xué)，逐漸強(qiáng)調(diào)教育要適合學(xué)生需要的看法，能支持引導(dǎo)較低階級學(xué)生進(jìn)入職業(yè)教育，同時也能引導(dǎo)中等階級學(xué)生進(jìn)入學(xué)術(shù)課程的準(zhǔn)備。

事實(shí)上，這兩個理論之間有相當(dāng)多的共同基礎(chǔ)，最重要的是，他們都強(qiáng)調(diào)社會變遷與學(xué)校教育的擴(kuò)張有密切的聯(lián)系，認(rèn)為學(xué)校需要以反應(yīng)諸如工業(yè)化需求及機(jī)會均等的意識形態(tài)等有力社會之沖擊的方式來發(fā)展學(xué)校，學(xué)校教育自主性非常少。地位競爭理論則認(rèn)為，學(xué)校與社會間是一種比較松散的整合。教育跟權(quán)力和地位是如此密切相關(guān)。Randall Collins和Raymaond Boudon[17]視文憑危機(jī)和一般的教育擴(kuò)張是團(tuán)體間地位競爭的結(jié)果。從這個觀點(diǎn)，教育擴(kuò)張可解釋為追求地位和聲望的團(tuán)體間的競爭，而為了符合整體社會之需求需要更多的精密訓(xùn)練。因此，Collins認(rèn)為不同的團(tuán)體會比過去借著提供更多的教育給兒童來改進(jìn)他們的地位。然而，諷刺的是，不利團(tuán)體在這方面的成功，會刺激中等階級和上等階級也透過增加他們自己的教育水準(zhǔn)來保持層級制度中的相對地位。這意味著不利團(tuán)體假如要在這場競爭中有機(jī)會成功的話，他們必須提供更廣泛的學(xué)校教育給子女。因此，這種教育之增加幾乎是不管某一特定資格水準(zhǔn)的人，在實(shí)際上是否適合某一特定工作。例如，高地位團(tuán)體常有能力讓他們子女接受更高等級的教育而得到專業(yè)性的工作。地位競爭理論的重要性，在于無需參考社會的需求及資本主義、精英分子的需要即能解釋教育的擴(kuò)張。當(dāng)然，任何一個明智的人都不會主張教育擴(kuò)張只被解釋成地位競爭的過程。因?yàn)?，精英階層的挑戰(zhàn)者們似乎不大在意在教育競爭中他們?nèi)匀宦浜笥趦?yōu)勢群體而步社會精英之后塵，他們更為關(guān)注的是接受的教育強(qiáng)于自己的父母。

三、高中教育普及的社會福祉：促進(jìn)社會公平

教育擴(kuò)張的指導(dǎo)思想和信念，不外乎兩個，一是教育當(dāng)作人力資本投資，而這正吻合了前述良好期望；二是把教育作為人權(quán)來建設(shè)，認(rèn)為教育是人類發(fā)展，參與經(jīng)濟(jì)社會和文化的基本機(jī)制。當(dāng)前的話語中，我國普通高中階段教育普及化主要是立基于發(fā)展的。如有學(xué)者在接受媒體采訪時認(rèn)為，在中國經(jīng)濟(jì)進(jìn)入新常態(tài)后，產(chǎn)業(yè)發(fā)展向中高端轉(zhuǎn)型升級，為獲得經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的人力資源保障，需要對將來新增勞動力受教育程度從初中提高到高中。[18]教育部副部長劉利民強(qiáng)調(diào)普及高中階段教育是黨中央的重大戰(zhàn)略決策時，不忘記提及“是一項(xiàng)重大的民生工程”。[19]

功能論強(qiáng)調(diào)對學(xué)校教育的支持與平等和機(jī)會均等的關(guān)系，把教育機(jī)會擴(kuò)展看作社會公平的 “加速器”。功能主義認(rèn)為，教育擴(kuò)張能夠弱化社會出身與接受教育過程之間的關(guān)系，因?yàn)檫@與社會對通過教育獲得的知識、才能、技能要求的提高相聯(lián)系。尤其是美國的學(xué)校，在強(qiáng)迫教育開始后，學(xué)校也許已被認(rèn)為是達(dá)到機(jī)會均等的主要方法了。學(xué)校可創(chuàng)造使窮人及不利者流動的大道，尤其是若能讓所有來自不同背景的學(xué)生進(jìn)入相同的學(xué)校，則能努力消除窮人和富人、有利者和不利者之間的差異。學(xué)校被視為能達(dá)到社會的機(jī)會完全均等并減少因父母貧窮而蒙受不利的程度。

沖突論主張教育擴(kuò)張并不會達(dá)到更多的機(jī)會均等，而是背信的謊言和虛假的保證。人文的學(xué)校教育和為窮人提供更多教育機(jī)會而設(shè)立的學(xué)校教育改革運(yùn)動，已經(jīng)被精英分子的權(quán)力所破壞。學(xué)校已經(jīng)提供而繼續(xù)扮演職業(yè)分化的角色，引導(dǎo)窮人進(jìn)入適合他們能力的行業(yè)，而他們的能力是由官方承認(rèn)的測驗(yàn)所界定的。在Bowels和Gintis的著作中，他們主張教育改革的主要原因在于資本需求的改變，以及精英分子擁有這些生產(chǎn)工具可塑教育制度以達(dá)成其目的的權(quán)力。他們要求忠誠、服從及熟練的勞動力，而且塑造了學(xué)校的社會組織及課程，這些需求的改變反應(yīng)了資本主義生產(chǎn)方式的改變，而導(dǎo)致學(xué)校教育的擴(kuò)張和改變。幾乎全體社會成員都在教育擴(kuò)張上達(dá)成了共識：把餅烙大對自己一定有利無害。教育大餅為什么能夠取悅?cè)鐣墓衲?？沃爾特斯[20]（沃爾特斯，2000，318）說：“教育體系的不斷擴(kuò)張使統(tǒng)治者和社會上層能夠通過教育滿足公平、合理、增強(qiáng)社會流動性等社會要求，給更多處于劣勢的群體以受教育的機(jī)會，同時又不損害社會上層在這種教育體系中的既得利益?！边@種雙贏格局具有難以發(fā)覺的另一面不樂觀情境。1993年，Raftery和Hout[21]為此提出一個著名的假設(shè)：最大化維持不平等假設(shè)（Maximally Maintained Inequality，簡稱MMI），認(rèn)為在教育資源總量既定的背景下，會優(yōu)先滿足優(yōu)勢階層子代對教育資源的需求，之后才可能滿足非優(yōu)勢階層子代的需求。他們在對愛爾蘭的中等教育規(guī)模擴(kuò)展的研究中發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)以來一直穩(wěn)定擴(kuò)展的愛爾蘭中等教育，到了60年代后半葉更有一個急速的擴(kuò)張和均等化意義的教育改革。然而，吊詭的是，伴隨教育規(guī)模的急劇擴(kuò)展，社會階層背景對教育機(jī)會的影響雖然整體在減弱，但是階層之間的屏障并沒有消失。這一個案并非孤例，對于工業(yè)化國家反而具有相當(dāng)大的普適性。Shavit和Blossfeld[22]通過對美國、英國、意大利、德國等13個國家和地區(qū)的數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)，除瑞典、荷蘭外，其余 11個國家和地區(qū)在教育擴(kuò)展與改革方面的努力不僅未能縮小優(yōu)勢階層和中下階層之間的教育不平等差異，反而是擴(kuò)大了其差異程度，盡管這些國家和地區(qū)的社會結(jié)構(gòu)和教育體系存在差異。另一個主流的理論假設(shè)由盧卡斯提出，那就是更為尖銳的“有效地維持不平等”（Effectively Maintained Inequality，簡稱EMI）假設(shè)，數(shù)量差異是教育層次的普遍差異階段，上層階層必將獲得數(shù)量優(yōu)勢；質(zhì)量差異是教育類型的普遍差異階段，上層階層必將獲得質(zhì)量優(yōu)勢。在社會主義國家的早期，在國家政策上對傳統(tǒng)劣勢群體以更多的教育機(jī)會，限制傳統(tǒng)上優(yōu)勢群體的教育機(jī)會。也即，社會主義的教育政策比資本主義的教育政策更為徹底地限制 （鏟除）精英階層的安全閥。在匈牙利，精英階層使用行賄、私人關(guān)系及其他超越法律的手段為其子女疏通教育渠道（Szelenyi&Aschaffenburg，1993）。[23]另外，行政官員和職業(yè)人士，尤其是具有黨員身份的職業(yè)人士的子女會憑借自身的文化資本輕松地克服中學(xué)和大學(xué)在名額上的限制（Hanley&Mckeever，1997），[24]在捷克斯洛伐克，不但原有的教育不平等格局未能打破，又加上了一層黨員的特權(quán)（Wong，1998）。[25]其實(shí)中國的情況也不樂觀，教育的公平效應(yīng)何以削弱？根據(jù) “最大化地維持不平等”理論，當(dāng)沒有普及高中階段教育時，不同階層家庭子女的教育競爭的核心在于能否獲得入學(xué)機(jī)會。根據(jù)盧卡斯的“有效地維持不平等”理論，當(dāng)高中階段教育已普及時，教育競爭的核心圍繞著教育的質(zhì)量而出現(xiàn)，擇校就是這種競爭的具體表現(xiàn)，影子教育的社會再生產(chǎn)功能也得以顯現(xiàn)。

這兩種理論在解釋的基本特性上和它們所指涉的社會的模型上亦有不同。功能論指涉社會作為一個社會整體的需求，即需求認(rèn)知技能和傳遞核心價值。學(xué)校教育的擴(kuò)張被解釋為因應(yīng)需求的改變及學(xué)校如何滿足這些需求，其基本的隱喻是視學(xué)校為自我調(diào)整的有機(jī)體，能改變的需求、整體的價值及優(yōu)先性來調(diào)適。在這個粗糙的模型中，其本質(zhì)至少是個目的論。社會中的人們承認(rèn)學(xué)校并不滿足新的需求，但他們承認(rèn)會改進(jìn)一些缺失，因此，他們給學(xué)校更多的支持。沖突論以對教育的解放潛能與現(xiàn)代學(xué)校教育所具有的壓制性格做了區(qū)別。在未定的后資本主義社會里，學(xué)校能增進(jìn)所有人類的智力和道德的潛能，而且能幫助達(dá)成真正的機(jī)會均等。然而，在社會結(jié)構(gòu)限制下，所有改革的努力將不可避免地被破壞，而且學(xué)校教育的最原始保證也被背離。他們強(qiáng)調(diào)這些在價值觀念系資本主義中精英份子的價值觀念，而且被強(qiáng)加在大眾上。功能論視學(xué)校為達(dá)到機(jī)會均等的主要工具，沖突論則視機(jī)會均等的信念為煙幕，在它之后學(xué)校努力使不平等延續(xù)下去，而且說服人們相信失敗是他們自己造成的。

四、未完的結(jié)語：必須面對的現(xiàn)實(shí)問題

在歷史上，高中教育曾經(jīng)起著高等教育預(yù)科作用的英才教育，是一種選擇性極強(qiáng)的、封閉的教育體系。學(xué)校教育革命運(yùn)動后，高中教育逐漸世俗化。在我國的今天，高中教育似乎仍然可見精英與區(qū)隔印跡。在不同發(fā)展階段的地區(qū)，高中教育的發(fā)展層次也不同，但是，各區(qū)域的教育不均衡狀況都非常嚴(yán)重，尤其是中小型城市，學(xué)生享受的教育資源兩極分化嚴(yán)重，往往一兩所“好”中學(xué)就壟斷當(dāng)?shù)卮蟛糠謨?yōu)質(zhì)教育資源；戶籍制度下的選擇禁令也是阻礙教育擴(kuò)張的籬樊。戶籍制度的影響，雖然不像義務(wù)教育階段實(shí)行劃片招生影響那么大，但學(xué)生擁有市區(qū)戶籍還是非市區(qū)戶籍、本地戶籍還是外地戶籍仍然是選擇高中學(xué)校的制度性障礙。

將普通高中教育理解為“精英教育的準(zhǔn)備階段”，將中等職業(yè)教育仍簡單地理解為就業(yè)教育或者看護(hù)教育的社會潛意識，這不僅導(dǎo)致了對生源和質(zhì)量偏誤，也嚴(yán)重影響了高中學(xué)校的辦學(xué)行為和教學(xué)行為。普通高中學(xué)校的校園里絕大多數(shù)是灌輸式、枯燥乏味的應(yīng)試課堂。一位生涯教育專家在浙江的觀察發(fā)現(xiàn)，第一批新高考改革的學(xué)生們更忙碌了，壓力也更大了，從高一開始就“7選3”，紛紛忙于暑期和開學(xué)后的培訓(xùn)補(bǔ)課（考試機(jī)會多了，新高考首考就在10月份）。以學(xué)生興趣為基礎(chǔ)的素質(zhì)教育及其相應(yīng)的課程改革還只限于教師的專業(yè)培訓(xùn)和教學(xué)論文中，課程改革實(shí)踐最多也只出現(xiàn)在高一階段的課堂上，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有真正地進(jìn)入教師理念，更談不上融入到課堂與校園師生關(guān)系中。

高中階段的孩子對未來的現(xiàn)實(shí)生活想像還處于浪漫階段，尚不明確自己的職業(yè)與專業(yè)定向，在求學(xué)觀念中表現(xiàn)出明顯的錯位。大多求學(xué)者對于未來生涯持一種城市取向，即自認(rèn)為進(jìn)普通高中、上大學(xué)、做白領(lǐng)才是正途。即使農(nóng)村子弟也認(rèn)為接受職業(yè)教育將意味著“工作苦、薪酬低、沒保障”，不到萬不得已，不愿意過早作出職業(yè)學(xué)校的抉擇。誠如一篇博士論文中描述的那樣：理想中的大學(xué)、專業(yè)、未來生活的多彩與他們機(jī)械枯燥、疲乏脆弱的高中生活形成鮮明的對比，那種對大學(xué)生活的期待是他們學(xué)習(xí)的主要動力，但他們又并不明白上大學(xué)是為什么。他們希望擁有一技之長，又輕視職業(yè)教育；他們習(xí)慣學(xué)習(xí)文理基礎(chǔ)學(xué)科，但并不志于學(xué)術(shù)；他們熱衷選擇管理、財(cái)務(wù)、工商等社會性的專業(yè)，卻難對最熟悉的人敞開心靈；他們在志愿報考中只知道去尋找與分?jǐn)?shù)對應(yīng)的學(xué)校，而不知道問問自己內(nèi)心真的想要什么……[26]

高中階段學(xué)校的分層錄取，按照重點(diǎn)高中、一般高中、職業(yè)學(xué)校的招生順序，可以看到政策執(zhí)行背后隱藏著的意識形態(tài)，起著迎合或誤導(dǎo)社會文化和學(xué)生的教育選擇。尤其面對新常態(tài)轉(zhuǎn)型的中經(jīng)濟(jì)，中職招生沒有主動的選擇。由于中考招生末位批次政策的實(shí)施甚至強(qiáng)化，使得職業(yè)學(xué)校的招生錄取工作只能在普通高中錄取結(jié)束之后開展。2016年3月8日上午，在全國政協(xié)教育界別聯(lián)席會議上，教育部一位重要領(lǐng)導(dǎo)表示“要讓沒有考上高中的貧困地區(qū)學(xué)生，都能到中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)習(xí)一技之長”。而這種邏輯反映出領(lǐng)導(dǎo)者的深層意識仍然是“職業(yè)院校成為失敗者聚集的地方”。[27]放眼世界，雖然工業(yè)革命以來技術(shù)發(fā)展史成就了技術(shù)教育的重要地位，但在學(xué)校教育中有一個基本事實(shí)，即技術(shù)教育不如文理教育，職業(yè)學(xué)校不如普通中學(xué)。除了德美等國，學(xué)校系統(tǒng)有著深厚文法傳統(tǒng)的其他國家在職業(yè)教育平等性上也費(fèi)盡周章。在上世紀(jì)五六十年代第三次工業(yè)革命之后，也就是當(dāng)技術(shù)不止是機(jī)械的操作工藝，而是計(jì)算機(jī)操作、數(shù)控技術(shù)、物流交通等第三產(chǎn)業(yè)的工作為主的時候，職業(yè)教育才漸漸獲得了它的新的發(fā)展契機(jī)。

改革開放以來，中國經(jīng)濟(jì)起飛的過程中，主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)幾乎一直是低端制造業(yè)，主要依靠國家政策、投資和廉價勞動力，也即經(jīng)濟(jì)起飛對人才和教育的依賴較弱。如今，適應(yīng)新常態(tài)的要求與社會公平正義的全球意識形態(tài)中，作為政府主導(dǎo)型的國家，高中階段教育普及化戰(zhàn)略實(shí)施中，后發(fā)優(yōu)勢是值得重視的，中國的教育政策必須面對上述諸多現(xiàn)實(shí)問題和理論難題。

參考文獻(xiàn)：

[1]Psacharopoulos,G.,&Woodhall,M.（1985）.Education for development:An Analysis of investment choices.NewYork:Oxford University Press.

[2]Carnoy,M.（1998）.Notes on the production and use of knowledge in the education sector.Stanford,CA:StanfordUniversitySchool of Education.

[3]Carnoy,M.（1995）.The economics of education,then and now.In M.Carnoy（Ed.）,International Encylopedia of Economics of Education（2nded.,pp.1-7）.Oxford,England:Pergamon.

[4]Collins,R.（1979）.The credential society:A historical sociology of education and stratification.New York:Academic Press.

[5]Spring,J.（1972）.Education and rise of the corporate state.Boston: Beacon Press.

[6]Harbison,F.,&Myers,C.（1964）.Education,manpower,and economic growth.New York:McGraw-Hill.

[7]Benavot,A.（1992）.Educational expansion and economic growth in the modern world,1913-1985.In B.Fuller&R.Rubinson（Eds.）,The political construction of education（pp.117-134）.New York:Praeger.

[8]張靜.社會身份的結(jié)構(gòu)性失位問題[J].社會學(xué)研究,2010,（06）.

[9]廉思.蟻?zhàn)澹捍髮W(xué)畢業(yè)生聚居村實(shí)錄［M］.桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2009.

[10]Singh,J.S.,&Mukherjee,H.（1993）.Education and national integration in Malaysia:Stocktaking after thirty years of independence.International Journal of Educational Development,13（2）,89-102.

[11]Robert Dreeben,On What Islearned in Schools（Reading, Mass:Addision-Wesley,1967）.

[12]鄭也夫.擴(kuò)張教育一定促進(jìn)發(fā)展嗎[N].南方周末，2012-10-25，31.

[13]Fuller,B（1983）.Youth job structure and school enrollment, 1890-1920.Sociology of Education,56,145-156.

[14]Walters,P.B.（1984）.Occupational and labor market effects on secondary and postsecondary educational expansion in the United States: 1922 to 1979.American Sociological Review,49,659-671.

[15]Bowles,S.,&Gintis,H.（1976）.Schooling in capitalist America:Educational reform and the contradiction of economic life.New York: Basic.

[16]Nasaw,D.（1979）.Schooled to order:A social history of public schooling in the United States.New York:OxfordUniversity Press.

[17]Collins,The credential Society;and RaymaondBoudon,Education,Opportunity and soceal inequality（New York:Wiley,1974）.

[18]“普及高中階段教育”意味著什么？[EB/OL].http://www.jyb. cn/basc/sd/201510/t20151031_641529_1.html

[19]劉利民.普及高中教育首先應(yīng)該做什么？[N].中國教育報，2015 －11－12，03.

[20]沃爾斯特.2000/2004：“增長的界限”[A].哈里楠.教育社會學(xué)手冊[C].傅松濤等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

[21]Adrian E.Raftery,and Michael Hout.Maximally Maintained Inequality:Expansion,Reform,and Opportunity in Irish Education.

[22]H.P.Blossfeld,and Y.Shavit.Persisting Barriers:Changes in E-ducational Opportunities in Thirteen Countries.In Y.Shavit and H.P. Blossfeld（eds.），Persistent Inequality:A Comparative Study of Educational Attainment in Thirteen Countries.Boulder,CO:Westview Press,1993,pp. 1-23.

[23]Szeleni,S.,&Aschaffenburg,K.（1993）.Inequalities in educational opportunities in Hungary.In Y.Shavit&H.P.Blossfield（Eds.）, Persistent inequality:Changing ducational attainment in thirteen countries （pp.273-301）.Boulder,CO:Westview Press.

[24]Hanley,E.,&McKeever,M.（1997）.The persistence of educational inequalities in state-socialist Hungary:Trajectory versus counterselection.Sociology of Education,70,1-18.

[25]Wong,R,S.-K.（1998）.Multidimensional influences of family environment in education L The case of socialist Czechoslovakia.Sociology of Education,71,1-22.

[26]聞待.論高中教育的多樣化發(fā)展[D].華東師范大學(xué),2010.

[27]馮勝清.職業(yè)學(xué)校也需要優(yōu)秀學(xué)生，而不只是高中落榜生.職業(yè)教育新思維[EB/OL].http://mp.weixin.qq.com.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

劉莉/江西省女子中等專業(yè)學(xué)校教師,主要從事中等教育研究戚務(wù)念/江西省教育調(diào)查中心主任，江西省教育科學(xué)研究所基礎(chǔ)教育研究室主任、研究員，社會學(xué)博士，主要從事教育組織與制度、教育分層與青少年社會化研究