●徐敏

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小學(xué)課堂師生互動(dòng)的CLASS應(yīng)用研究

●徐敏

摘要：CLASS作為目前國(guó)外最新、最熱門的師生互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)，在我國(guó)小學(xué)階段的應(yīng)用幾乎是空白，為提高小學(xué)教學(xué)質(zhì)量，將其用于研究小學(xué)師生互動(dòng)十分緊迫和關(guān)鍵。在對(duì)江蘇省某小學(xué)16位教師的課堂實(shí)錄進(jìn)行觀察和記錄的基礎(chǔ)上，從CLASS的情感支持、班級(jí)管理和教育支持三大維度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并探討不同性別、教齡、學(xué)歷教師之間的差異性，最后對(duì)分析結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，并從三方面提出建議。

關(guān)鍵詞：小學(xué)課堂；師生互動(dòng)；CLASS

一、問(wèn)題的提出

“課堂師生互動(dòng)”并非一個(gè)新穎十足的話題，我國(guó)學(xué)術(shù)界最早于1988年便開(kāi)始出現(xiàn)相關(guān)研究，但“師生互動(dòng)”真正成為一個(gè)熱門研究主題起因于我國(guó)在2001年6月8日頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，《綱要》中明確指出“教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展”，此后，關(guān)于師生互動(dòng)的內(nèi)涵、模式、類型等理論方面的研究此起彼伏，研究成果也較為豐富，每年的文獻(xiàn)數(shù)量逐年遞增，通過(guò)CNKI檢索，學(xué)科領(lǐng)域設(shè)定為“社會(huì)科學(xué)Ⅱ輯”，內(nèi)容檢索條件設(shè)定為“主題”檢索，2001年-2015年的文獻(xiàn)情況如圖1所示。

圖1　2001年-2015年的文獻(xiàn)情況

但再反觀現(xiàn)實(shí)課堂，理論的逐漸成熟并未給課堂帶來(lái)令人滿意的師生互動(dòng)效果，在家常課與公開(kāi)課上，師生互動(dòng)表現(xiàn)不一，其中不乏虛假互動(dòng)。伴隨著教育領(lǐng)域?qū)^(guò)程性評(píng)價(jià)的關(guān)注，對(duì)課堂師生互動(dòng)的實(shí)證研究也逐漸增多，但其中很多是基于研究者個(gè)人的觀察量表，缺乏充分的信、效度檢驗(yàn)，而近幾年在國(guó)外使用較為廣泛的 “課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)”（以下均簡(jiǎn)稱CLASS）主要用于測(cè)量教師和學(xué)生在課堂上的互動(dòng)情況，因其大量的前期調(diào)研、數(shù)據(jù)收集、因素分析以及驗(yàn)證性檢驗(yàn)，CLASS被證實(shí)是一個(gè)有效的、可信的課堂師生互動(dòng)觀察工具。[1]目前在我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域已有研究者對(duì)其進(jìn)行使用，但在小學(xué)階段幾乎是空白。因此，本研究通過(guò)借鑒CLASS觀察量表對(duì)小學(xué)1-2年級(jí)課堂師生互動(dòng)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究，以期提高師生互動(dòng)質(zhì)量，促進(jìn)有效教學(xué)。

CLASS從2008年提出至今有7年多，對(duì)其進(jìn)行運(yùn)用的研究非常多，尤其在國(guó)外。目前美國(guó)很多州都在使用CLASS對(duì)課堂教學(xué)錄像視頻進(jìn)行觀察，美國(guó)政府也大力倡導(dǎo)使用CLASS來(lái)進(jìn)行評(píng)估，2011年美國(guó)白宮新聞辦公室發(fā)布了題為《我們不再等待：奧巴馬總統(tǒng)開(kāi)啟提高開(kāi)端計(jì)劃（Head Start）質(zhì)量并推進(jìn)問(wèn)責(zé)制的行動(dòng)》的聲明，聲明指出“本屆政府已開(kāi)始采取額外措施來(lái)提高開(kāi)端計(jì)劃項(xiàng)目的質(zhì)量，用CLASS評(píng)估參與開(kāi)端計(jì)劃的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的師生互動(dòng)質(zhì)量被列為措施之一”。[2]此外，芬蘭、葡萄牙、泰國(guó)、澳大利亞等國(guó)都在積極推進(jìn)CLASS。而在國(guó)內(nèi)，筆者通過(guò)CNKI查詢到，目前關(guān)于CLASS的期刊文獻(xiàn)共10篇，其中實(shí)證研究?jī)H為3篇，碩博論文也達(dá)到10篇，但全部來(lái)自于學(xué)前教育專業(yè)，時(shí)間集中在2012年-2015年。

二、研究工具：CLASS概述

美國(guó)佛吉尼亞大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)、教學(xué)高級(jí)研究中心主任皮亞塔（Pianta,R.C.）教授帶隊(duì)歷經(jīng)十五年的調(diào)研并出版的CLASS指南，作為一種用于評(píng)價(jià)從幼兒園到高中的課堂互動(dòng)質(zhì)量的觀察工具，展現(xiàn)的不僅是關(guān)于CLASS的一些理論和實(shí)踐基礎(chǔ)的信息，并且提供了應(yīng)用CLASS程序的概要以及每個(gè)觀察維度的詳細(xì)描述和實(shí)例，[3]便于研究者對(duì)其進(jìn)行使用。CLASS指南目前共有六個(gè)版本，本研究的調(diào)查對(duì)象是小學(xué)1-2年級(jí)，因此采用CLASS學(xué)前—小學(xué)三年級(jí)（K3）版本，具體緯度包含以下三個(gè)方面：[4]

（一）情感支持

那些在早年的學(xué)校教育中被激勵(lì)和與他人建立良好聯(lián)系的孩子，在社會(huì)發(fā)展和學(xué)習(xí)領(lǐng)域上更有可能建立一種積極的發(fā)展路線。因此，教師在教育活動(dòng)中支持社會(huì)和情感發(fā)展的能力是達(dá)成有效教學(xué)的前提，亦是有效教學(xué)實(shí)踐上升到理論層面的核心。在CLASS中，情感支持領(lǐng)域的指標(biāo)包括四個(gè)二級(jí)指標(biāo)：①積極氛圍，指情感聯(lián)系、相互尊重、師生之間表現(xiàn)出來(lái)的愉悅。課堂觀察的目標(biāo)行為包括關(guān)系、積極情感、積極交流、尊重。②消極氛圍，指表現(xiàn)消極層面上的情緒，如憤怒、敵意、教師和/或?qū)W生在教育活動(dòng)中表現(xiàn)出的攻擊性。目標(biāo)行為包括消極情感、懲罰性的控制、嘲笑與不尊重、嚴(yán)重的否定/負(fù)面情緒。③教師敏感性，指教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和情感關(guān)系的察覺(jué)性與回應(yīng)性。目標(biāo)行為包括意識(shí)、回應(yīng)、關(guān)注問(wèn)題/解決問(wèn)題、學(xué)生自如地表現(xiàn)。④尊重學(xué)生觀點(diǎn)，指教師與學(xué)生的相互作用程度、教育活動(dòng)重視兒童的興趣、動(dòng)機(jī)和觀點(diǎn)。目標(biāo)行為包括靈活性和關(guān)注學(xué)生、支持自主和管理、學(xué)生表達(dá)、行動(dòng)的限制。

這些過(guò)程對(duì)所有學(xué)生都很重要，但對(duì)于那些處于學(xué)業(yè)失敗危害中的學(xué)生尤為重要。例如，在一群顯示出有嚴(yán)重行為與風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題的學(xué)生中，那些被安排在提供高水平情感支持的教育活動(dòng)中的學(xué)生，在學(xué)習(xí)進(jìn)步方面與其低風(fēng)險(xiǎn)的同伴相似。然而，如果這些問(wèn)題學(xué)生被安排在低水平的情感支持的教育活動(dòng)中，他們的學(xué)業(yè)成績(jī)就會(huì)與低風(fēng)險(xiǎn)的同伴相去甚遠(yuǎn)。[5]上述例子表明，教育活動(dòng)中的情感支持以獨(dú)特的方式預(yù)測(cè)了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

（二）班級(jí)管理

班級(jí)管理領(lǐng)域包括一系列教育活動(dòng)過(guò)程，這些教育活動(dòng)過(guò)程與教育活動(dòng)中對(duì)學(xué)生的行為、時(shí)間、注意力的組織和管理有關(guān)。CLASS框架包括教育活動(dòng)水平調(diào)節(jié)的三個(gè)指標(biāo)：①行為管理，指教師監(jiān)督、預(yù)防和糾正問(wèn)題行為的有效性。目標(biāo)行為包括清晰的行為期望、具有前瞻性、糾正錯(cuò)誤行為、學(xué)生行為。②產(chǎn)出性，指教育活動(dòng)根據(jù)常規(guī)運(yùn)轉(zhuǎn)如何、教師組織活動(dòng)和指導(dǎo)來(lái)使學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間最大化的程度。目標(biāo)行為包括使學(xué)習(xí)時(shí)間最大化、學(xué)生行為常規(guī)、過(guò)渡、教師準(zhǔn)備。③教育學(xué)習(xí)安排，指教師如何促進(jìn)活動(dòng)及提供可使學(xué)生參與的材料從而使學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化。目標(biāo)行為包括有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)、多樣化的活動(dòng)形式和材料、學(xué)生感興趣、學(xué)習(xí)目標(biāo)的澄清。

每個(gè)指標(biāo)都抓住了與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的班級(jí)管理獨(dú)特的一面。關(guān)于行為管理，如果教師的教育活動(dòng)在“預(yù)防和糾正不當(dāng)行為”方面有積極策略，那么教師則更趨于擁有一些學(xué)習(xí)進(jìn)步很大的學(xué)生。在產(chǎn)出性方面，產(chǎn)品生產(chǎn)研究者的早期著作已關(guān)注到時(shí)間管理的重要性，也提供了連續(xù)的證據(jù)表明：學(xué)生大都參與到高效的教育活動(dòng)中去并且這種參與反過(guò)來(lái)直接關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)。[6]事實(shí)上，在教師行為與學(xué)生成就關(guān)系的文獻(xiàn)綜述中，布羅菲（Brophy）和古德（Good）[7]得出的結(jié)論是“應(yīng)用在教育上的時(shí)間量與學(xué)生成就之間的關(guān)聯(lián)”與產(chǎn)品生產(chǎn)研究者們的發(fā)現(xiàn)是非常一致的。最終，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，他們不僅要有事情可以做，而且必須能有效地參與，并對(duì)為他們提供的教育活動(dòng)感興趣。整體來(lái)看，這些班級(jí)管理的指標(biāo)為教師的教學(xué)活動(dòng)學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

（三）教育支持

CLASS的教育支持不僅關(guān)注到課程內(nèi)容或者學(xué)習(xí)活動(dòng)，更關(guān)注教師用來(lái)有效的支持學(xué)生認(rèn)知和語(yǔ)言的那種課程的實(shí)施方式。CLASS在教育支持上關(guān)注三個(gè)指標(biāo)：①認(rèn)知發(fā)展，指教師如何使用教學(xué)討論和活動(dòng)來(lái)提高學(xué)生高層次的思維能力而不是關(guān)注死記硬背的教學(xué)。目標(biāo)行為有分析和解釋、創(chuàng)造力的挖掘、融會(huì)貫通、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)。②反饋質(zhì)量，指教師怎樣通過(guò)他們對(duì)學(xué)生的想法、發(fā)言、作業(yè)的反饋來(lái)延伸學(xué)生的學(xué)習(xí)。目標(biāo)行為有提供“腳手架”、反饋回路、促進(jìn)思考過(guò)程、提供信息、鼓勵(lì)和肯定。③語(yǔ)言示范，指教師促進(jìn)和鼓勵(lì)學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的程度。目標(biāo)行為有經(jīng)常對(duì)話、開(kāi)放性問(wèn)題、重復(fù)和擴(kuò)展、自我對(duì)話和平行對(duì)話、高級(jí)語(yǔ)言。

綜合這些指標(biāo)，尤其是在反饋的質(zhì)量方面，形成一套教育活動(dòng)的教育價(jià)值的指標(biāo)，它們可以預(yù)測(cè)學(xué)生在讀寫(xiě)和通識(shí)知識(shí)上的學(xué)業(yè)發(fā)展水平。與情感支持一樣，研究表明，這些教育過(guò)程可能對(duì)那些處于學(xué)業(yè)失敗危機(jī)中的學(xué)生尤為重要。[8]在一項(xiàng)研究中，被認(rèn)為在母語(yǔ)教育中處于危機(jī)狀態(tài)的學(xué)生被安置在高教育質(zhì)量的教育活動(dòng)中，結(jié)果表明他們表現(xiàn)出的學(xué)業(yè)成就與那些低危機(jī)同伴的學(xué)習(xí)成就在同一水平上。[9]

三、研究過(guò)程

本研究采用CLASS K-3觀察表來(lái)觀察江蘇省某小學(xué)16位教師的課堂實(shí)錄，這16位教師的基本情況如表1。CLASS的每一輪時(shí)間為30分鐘，其中20分鐘觀察，10分鐘記錄與評(píng)分，對(duì)每位教師的觀察需要四輪，即每位教師需要120分鐘（30*4）。CLASS的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)共分低中高三個(gè)級(jí)別，分別是低 （1、2），中（3、4、5）以及高（6、7），每個(gè)指標(biāo)的評(píng)分都有較為詳細(xì)的說(shuō)明，以第一維度“情感支持”的積極氛圍指標(biāo)為例，其所觀察的目標(biāo)行為是“關(guān)系”、“積極情感”、“積極交流”和“尊重”，如在對(duì)“關(guān)系”進(jìn)行評(píng)分時(shí)，低（1、2）指“如果有的話，師生間很少有溫馨的、支持性的互動(dòng)關(guān)系”，中（3、4、5）指“有一些指標(biāo)表明師生之間有溫馨的、支持性的互動(dòng)關(guān)系”，高（6、7）指“有很多指標(biāo)表明師生之間的互動(dòng)關(guān)系是溫馨的、具有支持性的”，而這里所說(shuō)的“關(guān)系”指標(biāo)包括“身體接觸”、“參與活動(dòng)”、“同伴支持”、“情感共鳴”、“社會(huì)性談話”。每一個(gè)二級(jí)指標(biāo)的最終得分是四輪觀察周期的平均分，而每一個(gè)大維度的得分是其幾個(gè)二級(jí)指標(biāo)的平均分。在觀察評(píng)分后，將這64個(gè)課堂實(shí)錄的數(shù)據(jù)錄入SPSS 19.0中，并使用其對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

表1　16位教師基本信息

四、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）整體水平

16位教師在CLASS三大維度上的均值和標(biāo)準(zhǔn)差分別為：情感支持（M=5.76，SD=0.65），班級(jí)管理（M=4.97，SD=0.54），教育支持（M=4.41，SD=0.59），從數(shù)據(jù)中可以清晰地看出，三大維度的分?jǐn)?shù)由高到低依次為：情感支持>班級(jí)管理>教育支持，再?gòu)牡?、中、高三水平上而言，“情感支持”處于中度偏高水平，“班?jí)管理”和“教育支持”均屬于中度水平。

十個(gè)二級(jí)指標(biāo)的均值及標(biāo)準(zhǔn)差分別為：積極氛圍（M=6.03，SD=0.59），消極氛圍（M=5.51，SD=1.49），教師敏感性（M=5.73，SD=0.70），尊重學(xué)生觀點(diǎn)（M= 5.75，SD=0.63），行為管理（M=5.01，SD=0.65），產(chǎn)出性（M=4.86，SD=0.47），教育學(xué)習(xí)安排（M=5.06，SD= 0.82），認(rèn)知發(fā)展（M=4.50，SD=0.68），反饋質(zhì)量（M= 4.42，SD=0.63），語(yǔ)言示范（M=4.30，SD=0.74）。其中得分最高的是“積極氛圍”，為6.03，最低的是“語(yǔ)言示范”，為4.30，盡管最高分與最低分有一定差距，但是這10個(gè)二級(jí)指標(biāo)均處在中度及以上水平，說(shuō)明這16位教師總體上與學(xué)生的課堂互動(dòng)質(zhì)量良好。

（二）10個(gè)二級(jí)指標(biāo)之間的相關(guān)性分析

根據(jù)表2的數(shù)據(jù)結(jié)果可知，二級(jí)指標(biāo)中呈現(xiàn)正顯著相關(guān)的有7對(duì)，即積極氛圍和教師敏感性（r=.622，P<.05）、教師敏感性和語(yǔ)言示范（r=.499，P<.05）、尊重學(xué)生觀點(diǎn)和行為管理（r=.498，P<.05）、行為管理和認(rèn)知發(fā)展（r=.579，P<.05）、行為管理和反饋質(zhì)量（r=. 543，P<.05）、產(chǎn)出性和語(yǔ)言示范（r=.509，P<.05）、認(rèn)知發(fā)展和反饋質(zhì)量（r=.576，P<.05）。而在這其中還有6對(duì)存在P<.01，即表現(xiàn)為相關(guān)性極顯著，分別是：消極氛圍和尊重學(xué)生觀點(diǎn)（r=.661，P<.01）、行為管理和語(yǔ)言示范（r=.713，P<.01）、產(chǎn)出性和教育學(xué)習(xí)安排（r=. 867，P<.01）、教育學(xué)習(xí)安排和語(yǔ)言示范 （r=.640，P<. 01）、認(rèn)知發(fā)展和語(yǔ)言示范（r=.651，P<.01）、反饋質(zhì)量和語(yǔ)言示范（r=.672，P<.01）。

而在三大維度上，為了驗(yàn)證三個(gè)維度之間的關(guān)系，利用數(shù)據(jù)分析皮爾遜相關(guān)系數(shù)進(jìn)行相關(guān)性分析得出，相關(guān)系數(shù)最高的是情感支持與班級(jí)管理（r=.712，P<.01），呈現(xiàn)極顯著相關(guān)，其次是情感支持與教育支持（r=.605，P<.05），最后為班級(jí)管理和教育支持，呈顯著相關(guān)（r=.553，P<.05）。

（三）教師性別差異

16位教師中，女教師有11人，男教師有5人，從性別角度分析這10個(gè)二級(jí)指標(biāo)的數(shù)據(jù)，分別表現(xiàn)為：積極氛圍（M男=5.60，M女=6.23，P=0.04），①消極氛圍（M男=4.60，M女=1.42，P=0.09），教師敏感性（M 男=5.35，M女=5.90，P=0.14），尊重學(xué)生觀點(diǎn)（M男= 5.40，M女=5.90，P=0.14），行為管理（M男=4.90，M 女=5.07，P=0.64），產(chǎn)出性 （M男=4.80，M女=4.89，P=0.74），教育學(xué)習(xí)安排（M男=4.95，M女=5.11，P= 0.72），認(rèn)知發(fā)展（M男=4.55，M女=4.48，P=0.85），反饋質(zhì)量 （M男=4.30，M女=4.48，P=0.62），語(yǔ)言示范（M男=4.25，M女=4.32，P=0.87）。

在平均數(shù)上，男教師只有在“認(rèn)知發(fā)展”上的平均分高于女教師，其他九個(gè)二級(jí)指標(biāo)的平均分均低于女教師；在顯著性上，“積極氛圍”的P值為0.04<0.05，呈現(xiàn)出性別上的顯著差異，而其他二級(jí)指標(biāo)的P值均大于0.05，沒(méi)有顯著性差異。

（四）教師教齡差異

本研究中教師的教齡共有1年以下、1-5年、6-10年、11-15年和16年以上五組，分別有4人、4人、5人、1人和2人。以教齡為自變量，10個(gè)二級(jí)指標(biāo)為因變量，用SPSS進(jìn)行單因素方差分析，不同教齡在10個(gè)二級(jí)指標(biāo)上的P值分別為：積極氛圍0.678，消極氛圍 0.695，教師敏感性 0.138，尊重學(xué)生觀點(diǎn)0.500，行為管理0.072，產(chǎn)出性0.057，教育學(xué)習(xí)安排0.015，認(rèn)知發(fā)展0.196，質(zhì)量反饋0.407，語(yǔ)言示范0.001。結(jié)果表明只有 “教育學(xué)習(xí)安排”（P=0.015）和“語(yǔ)言示范”（P=0.001）呈現(xiàn)出顯著差異。

表2　相關(guān)性分析

再?gòu)木瞪线M(jìn)行分析，1年以下教齡的教師與16年以上教齡的教師均值差異較大，除了“消極氛圍”和“尊重學(xué)生觀點(diǎn)”外，其余8個(gè)指標(biāo)均顯示16年以上教師的均值高于1年以下教齡的教師。但從每個(gè)指標(biāo)得分最高的教齡上看，并不是教齡越高的均值就越高，比如在“消極氛圍”、“教師敏感性”、“尊重學(xué)生觀點(diǎn)”和“行為管理”四個(gè)二級(jí)指標(biāo)上，均值最高的教齡分別是1-5年、11-15年、1-5年、1-5年，因此這也說(shuō)明并非教齡越高，師生互動(dòng)的質(zhì)量就越好。

（五）教師學(xué)歷差異

從學(xué)歷角度進(jìn)行分析時(shí)，根據(jù)調(diào)查的實(shí)際情況，將學(xué)歷分為大專、本科、碩士三組，從顯著性而言，這三種學(xué)歷的差異并不顯著，在每個(gè)二級(jí)指標(biāo)的顯著性P值分別是：積極氛圍0.076，消極氛圍0.107，教師敏感性0.638，尊重學(xué)生觀點(diǎn)0.136，行為管理0.895，產(chǎn)出性0.180，教育學(xué)習(xí)安排0.563，認(rèn)知發(fā)展0.180，質(zhì)量反饋0.563，語(yǔ)言示范0.320，這10個(gè)值均高于0.05。

從平均數(shù)來(lái)說(shuō)，碩士學(xué)歷的教師在“積極氛圍”、“消極氛圍”、“教師敏感性”、“尊重學(xué)生觀點(diǎn)”、“認(rèn)知發(fā)展”、“反饋質(zhì)量”這6個(gè)指標(biāo)上的平均分最高，超過(guò)了一半指標(biāo)。而大專學(xué)歷的教師在“行為管理”、“產(chǎn)出性”、“教育學(xué)習(xí)安排”和“語(yǔ)言示范”的分?jǐn)?shù)最高，她們雖是大專學(xué)歷，但都是具有6年教齡以上的老教師，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較為豐富。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.1-2年級(jí)師生互動(dòng)整體呈中度水平

從總體上看，不僅三大維度的平均值處在3-5分之間，而且10個(gè)二級(jí)指標(biāo)的平均分均高于4分。因此，小學(xué)1-2年級(jí)教師的師生互動(dòng)情況整體上屬于中度水平。

2.“情感支持”維度得分最高，其中“積極氛圍”表現(xiàn)最優(yōu)

“情感支持”的分?jǐn)?shù)最高，但是在具體指標(biāo)上“消極氛圍”、“教師敏感性”和“尊重學(xué)生觀點(diǎn)”的得分都低于總體均分，只有“積極氛圍”高于總體均分，且在10個(gè)二級(jí)指標(biāo)中的得分最高。從表現(xiàn)性特征而言，由于一二年級(jí)學(xué)生年齡較小，還需要進(jìn)一步適應(yīng)從幼兒園生活到小學(xué)的過(guò)渡，因此教師會(huì)有意識(shí)地加強(qiáng)與學(xué)生的情感交流，因此積極情緒較多，消極情緒較少，但小學(xué)一二年級(jí)教師同樣面臨著考試成績(jī)的壓力，因此消極情緒也會(huì)偶爾出現(xiàn)，但表現(xiàn)并不強(qiáng)烈，從而使得整個(gè)課堂都處在良好氛圍中；而在 “教師敏感性”方面，教師沒(méi)有特別強(qiáng)烈的意識(shí)去回應(yīng)學(xué)生的特殊需求，如有的小學(xué)生急于如廁卻不敢舉手示意教師，由于教師對(duì)學(xué)生這方面的表現(xiàn)缺少敏感性，往往導(dǎo)致意外發(fā)生；在“尊重學(xué)生觀點(diǎn)”上，低年級(jí)學(xué)生容易異想天開(kāi)，而教師經(jīng)常不考慮學(xué)生提出的想法，表現(xiàn)出為了急于完成教學(xué)計(jì)劃而減少討論環(huán)節(jié)。

3.“班級(jí)管理”維度得分次之，“產(chǎn)出性”較差，課堂干擾事件多

“班級(jí)管理”維度的得分低于“情感支持”，其中“產(chǎn)出性”的分?jǐn)?shù)最低，主要表現(xiàn)在低年級(jí)學(xué)生的組織紀(jì)律性較差，教師上課時(shí)需要付出一定的時(shí)間放在紀(jì)律管理上，課堂上經(jīng)常出現(xiàn)些干擾事件，但有時(shí)即便進(jìn)行紀(jì)律管理，效果仍不是很理想，說(shuō)明教師一開(kāi)始就缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)行紀(jì)律管控的意識(shí)，與“行為管理”指標(biāo)相聯(lián)系，教師未能在前期提供清晰的課堂規(guī)則與對(duì)學(xué)生的行為期望，沒(méi)有對(duì)課堂進(jìn)行全面監(jiān)控。

4.“教育支持”維度得分最低，封閉性問(wèn)題居多，學(xué)生思維發(fā)展受忽視

“教育支持”中存在的問(wèn)題相比較而言是最多的，其得分自然也最低。在“認(rèn)知發(fā)展”中，教師主要以封閉性問(wèn)題為主，提出帶有計(jì)劃性的問(wèn)題，或者提出了開(kāi)放性問(wèn)題，但教師為了抓緊完成教學(xué)計(jì)劃，留給學(xué)生思考的時(shí)間很短，有學(xué)生回答不出來(lái)，教師并未給予引導(dǎo)，而是轉(zhuǎn)向提問(wèn)其他學(xué)生，這樣就限制了學(xué)生思維及創(chuàng)新性的發(fā)展?！罢Z(yǔ)言示范”指標(biāo)的分?jǐn)?shù)最低，這與其他相關(guān)研究的結(jié)果一致，[10]課堂也表現(xiàn)為教師普遍缺少使用開(kāi)放性問(wèn)題與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，還有很多教師不能用學(xué)生理解、熟悉的詞語(yǔ)來(lái)解釋新的、復(fù)雜的詞語(yǔ)，不利于學(xué)生的理解。從上述數(shù)據(jù)可以看出，教齡較長(zhǎng)的教師在這方面的分?jǐn)?shù)較高，主要原因在于她們比新教師更清楚，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生而言什么詞是復(fù)雜的，因此會(huì)主動(dòng)尋找簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)向?qū)W生進(jìn)行解釋。

5.三大維度間呈顯著相關(guān)，十個(gè)二級(jí)指標(biāo)間部分呈顯著相關(guān)

CLASS的三大維度均表現(xiàn)為顯著相關(guān)，說(shuō)明這三部分是相互作用，相輔相成的，每一維度上的師生互動(dòng)表現(xiàn)都會(huì)對(duì)其他兩個(gè)維度產(chǎn)生影響。而在10個(gè)二級(jí)指標(biāo)的相關(guān)性上，部分表現(xiàn)出顯著相關(guān)，說(shuō)明教師的師生互動(dòng)能力之間具有一定的關(guān)聯(lián)性。以極顯著相關(guān)的指標(biāo)為例，“消極氛圍”和“尊重學(xué)生觀點(diǎn)”，這兩個(gè)指標(biāo)同屬于“情感支持”維度，如果教師始終努力創(chuàng)造積極氛圍，自然易于與學(xué)生保持友好的師生關(guān)系，學(xué)生愿意在課堂上與教師分享想法，教師也會(huì)樂(lè)于接納。“產(chǎn)出性”與“教育學(xué)習(xí)安排”的相關(guān)系數(shù)最高，表現(xiàn)為教師能夠做好充分的前期準(zhǔn)備，從而保障學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間實(shí)現(xiàn)最大化?！罢Z(yǔ)言示范”與“反饋質(zhì)量”之間也存在強(qiáng)相關(guān)，這兩個(gè)指標(biāo)同屬于“教育支持”維度，因?yàn)榻處煷蠖鄶?shù)情況下通過(guò)語(yǔ)言來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)反饋，“語(yǔ)言示范”的水平高低影響著學(xué)生對(duì)反饋信息的理解以及與教師的有效交流。

6.教師背景性因素對(duì)1-2年級(jí)師生互動(dòng)均無(wú)顯著性差異

從上述分析得出，教師的性別、教齡、學(xué)歷等背景信息對(duì)一二年級(jí)師生互動(dòng)質(zhì)量不存在顯著性差異。從性別而言，性別一直并非師生互動(dòng)能力乃至教學(xué)能力的差異所在，上述數(shù)據(jù)也只有在“積極氛圍”指標(biāo)上存在顯著差異，其他指標(biāo)均無(wú)顯著差異，這也與女性的情感較為豐富細(xì)膩有關(guān)。而教齡方面，雖說(shuō)不是教齡越高，師生互動(dòng)質(zhì)量就越好，但是從師生互動(dòng)的高品質(zhì)來(lái)說(shuō)，高教齡的教師占比更大，這也與這部分教師經(jīng)常參加教研活動(dòng)、公開(kāi)課以及教師培訓(xùn)等密切相關(guān)。學(xué)歷上的差異也并不顯著，雖然部分教師學(xué)歷偏低，缺乏較為系統(tǒng)的教育知識(shí)與技能，但是她們?cè)诙嗄甑慕虒W(xué)過(guò)程不斷地進(jìn)行總結(jié)反思，彌補(bǔ)自身不足之處。具有本科和碩士學(xué)歷的教師往往發(fā)展后勁更足，畢竟她們?cè)谠撾A段學(xué)習(xí)的教學(xué)理論與實(shí)踐操作知識(shí)較為豐富，再經(jīng)過(guò)時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的積累，表現(xiàn)會(huì)更加優(yōu)秀。

（二）建議

1.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教師角色，實(shí)現(xiàn)師生平等對(duì)話

“尊重”一詞在師生互動(dòng)中尤為重要，如何體現(xiàn)“尊重”，教師首先要進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變，切勿以權(quán)威者、壓迫者的身份出現(xiàn)學(xué)生面前。弗萊雷曾指出：“被壓迫者與壓迫者都是非人性化的表現(xiàn)形式”，[11]教師習(xí)慣于將知識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生，往往會(huì)形成一種“壓迫者意識(shí)”，將學(xué)生馴化成受其支配的對(duì)象，教師把自身看作是等級(jí)中的上等人，而學(xué)生是下等人，必須服從教師的指令，這樣的“受其統(tǒng)治”會(huì)帶來(lái)學(xué)生創(chuàng)新能力和自由意識(shí)的喪失。而教師應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守“平等中的首席者”身份，注重師生的平等對(duì)話，創(chuàng)設(shè)融洽積極的課堂氛圍，現(xiàn)代教育追求的正是平等的、朋友式的新型師生關(guān)系，如果沒(méi)有了對(duì)話，也就缺失了真正意義上的交流，也會(huì)使教育失去了意義，而要進(jìn)行很好的對(duì)話，教師就要充滿愛(ài)、信任、謙遜、希望以及批判性思維，鼓勵(lì)學(xué)生去提問(wèn)，讓學(xué)生從各種條框束縛中掙脫，不斷地對(duì)未知進(jìn)行思考、質(zhì)疑和辯駁，在辯證思考中彼此進(jìn)步，在良好互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

2.提升教師教學(xué)技能，注重課堂觀摩學(xué)習(xí)

教師的互動(dòng)態(tài)度與教師的專業(yè)素養(yǎng)是教學(xué)過(guò)程的關(guān)鍵所在，比如在“語(yǔ)言示范”指標(biāo)上的得分較低，與教師語(yǔ)言的積累、對(duì)整個(gè)中小學(xué)教材缺少連貫性的理解、對(duì)小學(xué)生的心理及已有知識(shí)水平?jīng)]有充分的認(rèn)識(shí)有關(guān)，甚至于教師還缺乏學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及教育心理學(xué)相關(guān)的儲(chǔ)備，或者說(shuō)即便經(jīng)過(guò)理論上系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，但仍不懂得如何將其與實(shí)踐完美地結(jié)合。因此，教師在工作中要注重課堂觀摩學(xué)習(xí)，不局限于學(xué)校內(nèi)優(yōu)秀教師的講課，也可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)資源觀看示范課視頻，多與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師交流，將別人的優(yōu)點(diǎn)記錄下來(lái)，隨后進(jìn)行及時(shí)地反思與總結(jié)，學(xué)會(huì)“返回去”尋找某些觀念的依據(jù)，再“跳”出來(lái)思考自己的行為和觀念，從中尋找到解決問(wèn)題的關(guān)鍵，繼而掌握過(guò)硬的教學(xué)技能，增強(qiáng)教育敏感性，提升專業(yè)化水準(zhǔn)。

3.組織教師參與培訓(xùn)，實(shí)施多元培訓(xùn)方式

在應(yīng)試教育的壓力下，學(xué)校和教師看重的仍舊是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，好在這一點(diǎn)在一二年級(jí)的教學(xué)中體現(xiàn)的并非特別明顯，但是學(xué)校對(duì)師生互動(dòng)給予的關(guān)注也并不多，甚至有很多教師在這方面知之甚少，因此要提高師生互動(dòng)的質(zhì)量，學(xué)校組織教師參與教育培訓(xùn)是一大保障。比如為了提高教師理論結(jié)合實(shí)踐的能力，學(xué)?？山?jīng)常性地提供教師參與課例研究的機(jī)會(huì)，通過(guò)小組的方式，圍繞課例進(jìn)行深入探討，形成教師學(xué)習(xí)共同體，讓不同性別、教齡、學(xué)歷的教師在這樣一個(gè)合作、互助、分享的氛圍中能夠取長(zhǎng)補(bǔ)短、集思廣益，既有助于教師關(guān)系的和諧發(fā)展，也能促進(jìn)學(xué)校教師隊(duì)伍整體水平的提升。此外，學(xué)校還可以聯(lián)系專家、學(xué)者以講座報(bào)告的形式分享其關(guān)于師生互動(dòng)的認(rèn)識(shí)，幫助教師意識(shí)到高質(zhì)量師生互動(dòng)的重要性，從而進(jìn)一步反思自身的教學(xué)行為。

注釋：

①M(fèi)男表示男教師的平均分，M女表示女教師的平均分。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

徐敏/南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生