王　潔

(云南大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，昆明　650504)

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“面向理解的教學(xué)”框架下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)啟示
——以高校德語(yǔ)作為第二外語(yǔ)為例

王潔

(云南大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，昆明650504)

摘要：將“面向理解的教學(xué)”理論及其教學(xué)框架與翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行結(jié)合，提出面向理解教學(xué)框架下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)理念，以“實(shí)作性理解”為翻轉(zhuǎn)目標(biāo)，以“理解性實(shí)作”為翻轉(zhuǎn)形式，以大學(xué)德語(yǔ)為第二外語(yǔ)課程為例，進(jìn)行了該理念下的設(shè)計(jì)嘗試。

關(guān)鍵詞：理解；翻轉(zhuǎn)課堂；TfU框架；教學(xué)設(shè)計(jì)

人類社會(huì)逐漸從工業(yè)化時(shí)代進(jìn)入信息化時(shí)代，人類活動(dòng)系統(tǒng)以及社會(huì)系統(tǒng)發(fā)生了重大變革，信息化社會(huì)的轉(zhuǎn)型具備以下特征：“從標(biāo)準(zhǔn)化到用戶定制；從官僚組織到基于團(tuán)隊(duì)的組織；從中心控制到具有責(zé)任心的自治；從對(duì)抗性關(guān)系到協(xié)作性關(guān)系；從專制的決策到共同的決策；從順從到主動(dòng)；從一致性到多樣性；從單向通信到網(wǎng)絡(luò)通信；從間隔化到整體性；從局部導(dǎo)向到過(guò)程導(dǎo)向；從執(zhí)行總裁為主到客戶為主，等等。”[1]這些根本性的變化對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域提出了新要求：信息化社會(huì)要求其成員具備解決問(wèn)題的能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力、積極溝通的能力；具有主動(dòng)性，能提出不同的觀點(diǎn)，具有創(chuàng)造力。由此，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域涌現(xiàn)出很多新理論：面向理解的教與學(xué)(Teaching and Learning for Understanding，以下簡(jiǎn)稱TfU)以及翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)便是其中兩例。

2000年翻轉(zhuǎn)課堂的概念被正式提出，然而這個(gè)理論真正得到關(guān)注并成為熱點(diǎn)卻始于2010 年，被視為翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐領(lǐng)軍人物的可汗學(xué)院創(chuàng)始人Salman Khan以及美國(guó)科羅拉多州森林公園高中的教師Jonathan Bergmann和Aaron Sams基于他們的課堂實(shí)踐并獲得的成功，使翻轉(zhuǎn)課堂成為北美教育研究的熱點(diǎn)。2014年的美國(guó)新媒體聯(lián)盟《地平線報(bào)告：2014高等教育版》將翻轉(zhuǎn)課堂列為“高等教育技術(shù)的重要發(fā)展”的三個(gè)階段六項(xiàng)技術(shù)的首位，翻轉(zhuǎn)課堂成為最為現(xiàn)實(shí)的主要技術(shù)應(yīng)用趨勢(shì)[2]。國(guó)內(nèi)從2012年開(kāi)始出現(xiàn)對(duì)這一理論的介紹和評(píng)述，近幾年也逐漸成為研究討論和實(shí)踐的熱點(diǎn)，逐漸走進(jìn)大中小學(xué)以及多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。然而在實(shí)踐過(guò)程中，“為何翻轉(zhuǎn)”“如何翻轉(zhuǎn)”的問(wèn)題被屢屢提出。其實(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂作為一個(gè)信息化環(huán)境中逐漸發(fā)展出的新理論并不是孤立存在的，它與很多教學(xué)模型和理論有很多的交叉點(diǎn)，例如TfU。以TfU為框架，可以為翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)實(shí)踐提供良好的支撐和方向。

一、TfU面向理解的教與學(xué)

TfU是一個(gè)關(guān)于理解的理論和促進(jìn)理解的教學(xué)框架，由哈佛大學(xué)教育學(xué)院零點(diǎn)項(xiàng)目的一個(gè)項(xiàng)目組歷時(shí)數(shù)年開(kāi)發(fā)而成。在工業(yè)時(shí)代的教學(xué)理論中，理解作為一種學(xué)習(xí)類型，在很大程度上被忽視了。例如在布魯姆的學(xué)習(xí)類型分類層級(jí)中(如圖1)，理解被視作較低層級(jí)的教育目標(biāo)。

在TfU框架中，理解被賦予了一種實(shí)作概念?！袄斫庖粋€(gè)主題指的是一個(gè)人能夠用所知道的關(guān)于這個(gè)主題的知識(shí)去進(jìn)行創(chuàng)造性的和適當(dāng)?shù)乃季S和行動(dòng)?！盵3]這樣，理解就不僅僅只是知道某個(gè)知識(shí)，而是要求能在相關(guān)境脈中對(duì)其進(jìn)行創(chuàng)造性的運(yùn)用，這種運(yùn)用可以表現(xiàn)在思維層面，也可以是實(shí)作層面?；谶@個(gè)概念，TfU框架將“理解”作為一種實(shí)作能力來(lái)進(jìn)行培養(yǎng)，即理解性實(shí)作?！袄斫庑詫?shí)作不但可以通過(guò)要求學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題、作出決策來(lái)展示學(xué)習(xí)者目前所具有的理解，而且可以使舊的思想觀點(diǎn)適應(yīng)新的情境，從而進(jìn)一步擴(kuò)展已有的理解。面向理解的學(xué)習(xí)成了一個(gè)不斷前進(jìn)的過(guò)程，它試圖促發(fā)越來(lái)越具挑戰(zhàn)性的理解性實(shí)作，并試圖逐步擴(kuò)充學(xué)習(xí)者靈活實(shí)作的能力?！盵3]在該理論中，對(duì)于實(shí)作的強(qiáng)調(diào)將把學(xué)習(xí)活動(dòng)聚焦于發(fā)展的理解性實(shí)作上，而這種對(duì)于實(shí)作的參與受到任何所需信息的有力支撐。

圖1布魯姆教育目標(biāo)分類

綜上，TfU的核心是把理解定義為一種實(shí)作能力。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是讓學(xué)習(xí)者參與到理解性實(shí)作中。基于此，TfU給出了如下詳細(xì)的教學(xué)框架：

(1)為學(xué)習(xí)選擇生成性主題。生成性主題應(yīng)該具備以下特點(diǎn)：屬于學(xué)科或領(lǐng)域的核心、是學(xué)習(xí)者和教學(xué)者感興趣的、與其他主題有關(guān)聯(lián)性、一般是大主題、有豐富性和啟發(fā)性。

(2)選擇并公開(kāi)闡明理解性目標(biāo)。這些目標(biāo)應(yīng)該具有以下特征：嵌套式、與領(lǐng)域中的核心內(nèi)容、方法、目的及表達(dá)方式有關(guān)。

(3)學(xué)習(xí)者參與到理解性實(shí)作中。其目的是推動(dòng)學(xué)生理解并公開(kāi)展示出學(xué)習(xí)者目前所具有的理解。實(shí)作內(nèi)容應(yīng)該與理解性目標(biāo)直接相關(guān)，通過(guò)具有挑戰(zhàn)性且可接近的實(shí)作任務(wù)進(jìn)行反思性參與，循序漸進(jìn)地達(dá)到更加廣泛深刻的理解?？梢苑譃槿齻€(gè)階段：起始階段的實(shí)作是讓學(xué)習(xí)者探索性地進(jìn)入到實(shí)作中，開(kāi)始發(fā)現(xiàn)和思考問(wèn)題；中間階段實(shí)作是有組織、有指導(dǎo)的探究，通過(guò)教學(xué)者或教學(xué)資料的提供，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷深入探究、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題；終結(jié)階段實(shí)作是展示實(shí)作成果，并通過(guò)反饋和修正完成對(duì)該主題的深化理解。

(4)教學(xué)者在整個(gè)過(guò)程中應(yīng)該提供行進(jìn)中的評(píng)價(jià)。TfU是一種面向過(guò)程的教育理論，其相應(yīng)的評(píng)價(jià)應(yīng)該是生成性的。所以評(píng)價(jià)應(yīng)該具有經(jīng)常性、多重來(lái)源性，評(píng)價(jià)的目的是用于測(cè)量進(jìn)步狀況和為教學(xué)計(jì)劃提供信息。

TfU框架把理解作為一個(gè)重要的學(xué)習(xí)結(jié)果類型予以關(guān)注，給予教學(xué)者一個(gè)具有實(shí)踐意義的建構(gòu)主義方法論。

二、TfU框架下的翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂將知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行了顛倒，打破了傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)。國(guó)內(nèi)外很多學(xué)者提出了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型[4]。這里以張金磊等[5]根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論構(gòu)建出的模型為例(如圖2)。

圖2　翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

根據(jù)該教學(xué)模型，教學(xué)包括兩個(gè)過(guò)程：課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)，其中信息技術(shù)和活動(dòng)學(xué)習(xí)為個(gè)性化協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)提供了有力支持，且模型建構(gòu)中的課程流程也顯現(xiàn)出與 TfU框架的一致性和互補(bǔ)性，TfU為課程設(shè)計(jì)提供了內(nèi)容、目標(biāo)和過(guò)程的設(shè)計(jì)指導(dǎo)框架，而翻轉(zhuǎn)課堂為實(shí)際的教學(xué)模式提供了重要依據(jù)和參考，兩者相輔相成：

1．翻轉(zhuǎn)設(shè)計(jì)流程為“理解”提供環(huán)境

TfU框架中實(shí)作性理解觀要求個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境的支撐，每個(gè)人達(dá)到理解性運(yùn)用和創(chuàng)造需要的時(shí)間和資源是不一樣的，傳統(tǒng)教學(xué)模式難以提供這樣的環(huán)境。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教學(xué)者將知識(shí)點(diǎn)制作成微課視頻及其他相關(guān)教學(xué)資料，課前提供給學(xué)習(xí)者，這使得學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的情況處理這些資料，他們可以反復(fù)觀看學(xué)習(xí)、可以在平臺(tái)上進(jìn)行討論、可以進(jìn)一步查找更多學(xué)習(xí)資料。課堂上的時(shí)間則可以通過(guò)與教學(xué)者/其他學(xué)習(xí)者之間的深入討論或是其他形式的教學(xué)活動(dòng)對(duì)其進(jìn)行深化，為“理解”的達(dá)成提供了環(huán)境支撐。

2．翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)資源為“理解”提供基礎(chǔ)保障

信息技術(shù)的發(fā)展是翻轉(zhuǎn)課堂得以實(shí)現(xiàn)的重要前提，借助豐富、低成本且易獲取的教學(xué)資料，依靠成熟穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)搭建個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境成為翻轉(zhuǎn)課堂一大特點(diǎn)。但是翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)資源與一般的網(wǎng)絡(luò)資源不一樣，一般的網(wǎng)絡(luò)資源數(shù)量大、質(zhì)量參差，但是翻轉(zhuǎn)課堂資源一般是經(jīng)過(guò)教學(xué)者精心挑選、制作，與課程內(nèi)容相關(guān)的優(yōu)質(zhì)資源，這些資源為學(xué)習(xí)者的“理解”提供了基礎(chǔ)保障。

3．翻轉(zhuǎn)課堂與生成性主題式教學(xué)互相支撐與補(bǔ)充

生成性主題在傳統(tǒng)課堂上往往由于學(xué)習(xí)資料以及課堂時(shí)間的限制很難實(shí)現(xiàn)，而翻轉(zhuǎn)課堂中信息技術(shù)的介入大大拓展了學(xué)習(xí)資源的豐富性和可獲取性，并且大大保障了主題式學(xué)習(xí)中所需要的小組討論、教師指導(dǎo)以及成果展示的課堂時(shí)間。

翻轉(zhuǎn)課堂像一個(gè)循環(huán)往復(fù)的履帶結(jié)構(gòu)，各個(gè)部分彼此作用，使整個(gè)課程往前推行，主題式學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂行進(jìn)軌跡得以連續(xù)的保障。翻轉(zhuǎn)課堂的知識(shí)傳授通常以微課視頻作為主要媒介進(jìn)行，短小精悍的微課將知識(shí)點(diǎn)盡可能精小化，視頻一般在6-8分鐘，這易于保持學(xué)習(xí)者的注意力，也便于其運(yùn)用碎片化時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，但同時(shí)也使學(xué)習(xí)者感到知識(shí)點(diǎn)零散，缺乏整體性[6]。這些碎片化知識(shí)若沒(méi)有得到進(jìn)一步的整合以及內(nèi)化，很快就被遺忘。生成性主題的領(lǐng)域核心性、延續(xù)性和目標(biāo)性可以將學(xué)習(xí)者注意力集中在主題的推進(jìn)和解決上，這些知識(shí)點(diǎn)則成為了解決主題任務(wù)中所需要的工具，有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)的整合和運(yùn)用。同時(shí)，生成性主題的關(guān)聯(lián)性、有趣性、豐富性和啟發(fā)性能夠激發(fā)和保持學(xué)習(xí)者課前的自學(xué)動(dòng)機(jī)以及課中活動(dòng)的參與。

4．翻轉(zhuǎn)課堂流程與理解性實(shí)作的一致性

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型(見(jiàn)圖2)與理解性實(shí)作的三個(gè)階段形成一致。TfU框架下理解性實(shí)作的三個(gè)階段：探索、有指導(dǎo)的探究以及終結(jié)性實(shí)作體現(xiàn)了“先做后學(xué)”以及“先學(xué)后教”的理念，這與翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)流程是一致的。

翻轉(zhuǎn)課堂為理解性實(shí)作提供了具體的實(shí)施形式和方法：何時(shí)提供學(xué)習(xí)資料、何時(shí)進(jìn)行主題討論、何時(shí)進(jìn)行實(shí)作評(píng)價(jià)等；而TfU框架也為翻轉(zhuǎn)課堂的課堂活動(dòng)流程進(jìn)行了補(bǔ)充完善：理解性實(shí)作的三個(gè)階段既是對(duì)整個(gè)生成性主題進(jìn)展的宏觀劃分，也是對(duì)其中某一個(gè)任務(wù)的方法指導(dǎo)：利用問(wèn)題或者理解性目標(biāo)切入主題/任務(wù)，引起學(xué)習(xí)者的好奇心和探索欲，鼓勵(lì)其進(jìn)行探索性的實(shí)作或思考，得出自己的嘗試性見(jiàn)解和問(wèn)題，教學(xué)者開(kāi)始逐步提供資料(內(nèi)容資料、方法論、表達(dá)方式、目標(biāo)作用等)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在這一主題/任務(wù)中逐漸深入，最后鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者將其思考和探究的成果進(jìn)行展示、討論、反饋和反思。

另外，在很多翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中都發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)習(xí)者缺乏課堂參與和小組活動(dòng)的熱情[6]。很多課堂活動(dòng)看似形式豐富，實(shí)則內(nèi)容空洞，主要還是因?yàn)槿狈γ鞔_的實(shí)作目標(biāo)、主題和環(huán)境。TfU框架下的課堂活動(dòng)卻是基于生成性主題和理解性目標(biāo)的實(shí)際活動(dòng)，有明確的主題背景，具備較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性、目的性和實(shí)作性，學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)任務(wù)的探索和解決，達(dá)成理解性目標(biāo)并繼續(xù)進(jìn)行生成性主題的下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)。

5．翻轉(zhuǎn)課堂保證了行進(jìn)中的評(píng)價(jià)

從翻轉(zhuǎn)課堂的模型中可以看出，反饋評(píng)價(jià)是翻轉(zhuǎn)流程中重要一項(xiàng)，是課堂活動(dòng)的總結(jié)以及確立新的問(wèn)題/任務(wù)的根據(jù)，所以翻轉(zhuǎn)課堂的評(píng)價(jià)體系與TfU要求的行進(jìn)中的評(píng)價(jià)體系一致，伴隨著整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。而且體現(xiàn)出了評(píng)價(jià)目標(biāo)的一致性：即不是區(qū)分優(yōu)劣，而是為了測(cè)量進(jìn)步并以此為進(jìn)一步的計(jì)劃提供信息。

TfU框架與翻轉(zhuǎn)課堂互相融合補(bǔ)充，為實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了豐富的啟示?；谝陨险撌?，下面以高校德語(yǔ)作為第二外語(yǔ)課程為例，嘗試TfU框架下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)，以提供一種實(shí)踐可能性。

三、以高校第二外語(yǔ)為例的教學(xué)設(shè)計(jì)

1．課程及學(xué)習(xí)者特點(diǎn)

高校第二外語(yǔ)課程主要面向外語(yǔ)專業(yè)類學(xué)生，在其專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)行一段時(shí)間以后(3-5學(xué)期)開(kāi)設(shè)的課程，旨在提高學(xué)生語(yǔ)言素質(zhì)、溝通交際能力、跨文化能力、拓展專業(yè)視野以及發(fā)展多語(yǔ)種能力。第二外語(yǔ)作為外語(yǔ)專業(yè)內(nèi)必修的課程，有其重要性和必須性。但由于從零開(kāi)始學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)對(duì)學(xué)習(xí)者時(shí)間、精力和主觀能動(dòng)性都有較高要求，而客觀條件上卻又很難滿足，課程周學(xué)時(shí)數(shù)為2-4課時(shí)，開(kāi)課3-4學(xué)期，學(xué)生其余大量的課堂時(shí)間和精力還是集中在專業(yè)學(xué)習(xí)上，這些導(dǎo)致第二外語(yǔ)課程逐漸成為一種“虛浮的裝飾”而喪失了其原本應(yīng)該具有的功能。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基本目標(biāo)是交際能力。交際過(guò)程需要學(xué)習(xí)者對(duì)其知識(shí)(語(yǔ)言、文化、跨文化交際等)進(jìn)行符合情景的分析、應(yīng)用、遷移甚至創(chuàng)造。這與TfU框架下的理解實(shí)作觀一致。

第二外語(yǔ)課程相比專業(yè)學(xué)習(xí)而言，更重在學(xué)生語(yǔ)言理解能力的發(fā)展，而非知識(shí)性的記憶灌輸。所以在第二外語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)上更應(yīng)該偏向發(fā)展學(xué)生對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)言和文化的理解能力，發(fā)展跨文化交際能力、多語(yǔ)種能力和外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力，以此促成對(duì)其外語(yǔ)專業(yè)的更深理解。TfU框架下的主題式和實(shí)作式教學(xué)為學(xué)生提供了應(yīng)用背景和實(shí)作機(jī)會(huì)，以促成這些能力的發(fā)展。

第二外語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)者是成年人，且接受了一段時(shí)間的高校教育，有相對(duì)成熟的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)能力和網(wǎng)絡(luò)知識(shí)。他們專業(yè)為外語(yǔ)類，具備了一定的外語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)。

基于以上條件，TfU框架下的翻轉(zhuǎn)課堂模式可運(yùn)用于該課程。

2．生成性主題的選取和設(shè)計(jì)

TfU框架下生成性主題是一大特點(diǎn)，它貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)階段，主題結(jié)束的時(shí)候，也是這一個(gè)階段學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成；生成性主題為學(xué)習(xí)者提供了這一階段學(xué)習(xí)的主線和背景，而無(wú)論是微課還是其他教學(xué)材料都成為了解決或是推進(jìn)這一主題的支撐。在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，可以以一個(gè)階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)為參考，進(jìn)行生成性主題的設(shè)計(jì)。這個(gè)階段可以是時(shí)間板塊如一個(gè)學(xué)期，或是內(nèi)容板塊如學(xué)科領(lǐng)域中的某個(gè)完整單元，或是目標(biāo)板塊如教學(xué)大綱中的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這為生成性主題的選擇和創(chuàng)造提供了有力的目標(biāo)依據(jù)，使主題具有目標(biāo)性、關(guān)聯(lián)性和豐富性，且具備了嵌套式和漸進(jìn)式的特點(diǎn)。

以高校德語(yǔ)為第二外語(yǔ)課程為例，參考教材《新編大學(xué)德語(yǔ)》[7]，第一學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容為完成該系列教材第一冊(cè)的1至5單元?？v觀這五個(gè)單元的主題，第一個(gè)單元為語(yǔ)音，可列出單獨(dú)教授，其余幾個(gè)單元主題分別是初次結(jié)交(包括問(wèn)候、介紹自己和他人等)、學(xué)生生活(時(shí)刻表達(dá)、日程描述、邀約)、家庭生活、飲食文化。在進(jìn)行生成性主題的設(shè)計(jì)時(shí)，可以將這幾個(gè)主題進(jìn)行貫穿連接，使他們形成一個(gè)完整的主題背景，當(dāng)這個(gè)主題內(nèi)容結(jié)束，學(xué)生實(shí)際也完成了教材要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容。例如可以設(shè)計(jì)一個(gè)主題：學(xué)生會(huì)舉行一個(gè)大型活動(dòng)，邀請(qǐng)了國(guó)內(nèi)外一些專家前來(lái)，其中德國(guó)專家是來(lái)自于前東德的老專家，由于特殊的時(shí)代背景，他只能用德語(yǔ)和俄語(yǔ)進(jìn)行交流?？墒菍W(xué)校并沒(méi)有俄語(yǔ)和德語(yǔ)專業(yè)。所以只好請(qǐng)德語(yǔ)為第二外語(yǔ)的同學(xué)幫忙接待這位德國(guó)專家……。這整個(gè)接待行程正好可以把要求的教學(xué)內(nèi)容貫穿進(jìn)去，層級(jí)嵌套入這個(gè)主題：從接機(jī)的問(wèn)候、介紹到接待過(guò)程中對(duì)于學(xué)生生活、家庭生活的閑聊，再到接待晚餐、安排住宿和告知確定日程安排等(如圖3)，每個(gè)主題層層推進(jìn)、互相關(guān)聯(lián)，且為后續(xù)內(nèi)容留下了連接的通道。這個(gè)主題也具備了一定的開(kāi)放性，例如學(xué)生會(huì)大型活動(dòng)的主題，教師可以根據(jù)學(xué)生的興趣和專業(yè)方向(文學(xué)、翻譯等)與學(xué)生一起進(jìn)行靈活設(shè)定，使第二外語(yǔ)和學(xué)生的專業(yè)間形成關(guān)聯(lián)，有助于學(xué)生提高學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，或者邀請(qǐng)學(xué)習(xí)者一起設(shè)計(jì)他們感興趣的子主題，加入圖3“其他”的行列。再者，該主題的設(shè)定是學(xué)生相對(duì)熟悉的背景：學(xué)生會(huì)活動(dòng)、接機(jī)、外賓接待等，同時(shí)又具有陌生和未知的因素——德國(guó)專家，這可以使學(xué)生較易融入主題，激發(fā)已有知識(shí)，同時(shí)又產(chǎn)生一定的探索欲。

圖3　生成性主題設(shè)計(jì)圖

3.設(shè)定理解性目標(biāo)

TfU框架下的翻轉(zhuǎn)課堂目標(biāo)是達(dá)成理解性實(shí)作，即學(xué)習(xí)者要能夠應(yīng)用這些知識(shí)，進(jìn)行行動(dòng)或者思維上的活動(dòng)和創(chuàng)造。生成性主題的宏大性和豐富性有時(shí)會(huì)變得難以駕馭，所以TfU要求有一種嚴(yán)格的選擇性以匹配生成性主題所帶來(lái)的擴(kuò)展性，所以課程設(shè)計(jì)者要明確在這個(gè)主題下什么才是學(xué)習(xí)者需要盡力去理解的內(nèi)容？這就是理解性目標(biāo)的設(shè)定。理解性目標(biāo)可以參照現(xiàn)有的教學(xué)目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行增刪，并將其進(jìn)行進(jìn)一步的向下細(xì)分至生成性主題的每一個(gè)階段和進(jìn)展，為學(xué)習(xí)者提供清晰的方向和測(cè)量學(xué)習(xí)進(jìn)展的目標(biāo)。在整個(gè)課程開(kāi)始以前就以一種清晰明確的方式公開(kāi)給學(xué)習(xí)者，并在主題進(jìn)展的每一個(gè)階段或是讓學(xué)習(xí)者接觸新的學(xué)習(xí)材料前，再次強(qiáng)調(diào)相應(yīng)的目標(biāo)。這為學(xué)習(xí)者提供了清晰的行動(dòng)方向和指南，并形成適當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)期待。

例如在上述生成性主題的設(shè)定下，需要同時(shí)告知學(xué)生本學(xué)期的理解目標(biāo)是：語(yǔ)言層面上能夠介紹自己和他人、能夠描述日程安排、能夠描述家庭生活、餐廳點(diǎn)餐、描述自己喜歡的食物飲料、能夠描述自己的居住環(huán)境；文化層面：理解問(wèn)候禮儀、接待禮儀、飲食文化及差異等。在每一個(gè)子主題進(jìn)行前也應(yīng)公布進(jìn)一步的理解性目標(biāo)，例如在介紹自己這個(gè)主題下，需要掌握的語(yǔ)法、句型和詞匯等，這可以幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我檢驗(yàn)。

4．評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

評(píng)價(jià)體系對(duì)于教學(xué)模式有很大的影響。TfU和翻轉(zhuǎn)課堂都建立在對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的重視上，倘若繼續(xù)使用“一考定終生”的評(píng)價(jià)體系，學(xué)習(xí)者將無(wú)法真正的關(guān)注到“理解”的過(guò)程和結(jié)果，所以TfU框架下的翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)價(jià)原則必須是面向過(guò)程和生成性的，評(píng)價(jià)應(yīng)該是在教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常發(fā)生、且有多重來(lái)源的。評(píng)價(jià)的目標(biāo)不是區(qū)分優(yōu)劣，而是為了測(cè)量進(jìn)步并以此為進(jìn)一步的計(jì)劃提供信息。當(dāng)然，無(wú)論哪一種教學(xué)理論對(duì)于評(píng)價(jià)的基本原則都是清晰、公開(kāi)和公平的。所以在課程開(kāi)始以前都應(yīng)該將評(píng)價(jià)體系和評(píng)價(jià)原則標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行公開(kāi)，并邀請(qǐng)學(xué)習(xí)者對(duì)其進(jìn)行反饋和建議，以保證評(píng)價(jià)體系的公認(rèn)性和公平性。在這些原則下，教學(xué)者應(yīng)對(duì)評(píng)價(jià)體系進(jìn)行重構(gòu)，使其符合相應(yīng)的教學(xué)模式。

TfU框架重在理解，而理解水平也有相應(yīng)層級(jí)之分。由于本課程是針對(duì)大學(xué)生進(jìn)行的，所以這里可以參考陳明選等[8]采取的確定理解的評(píng)量指標(biāo)，他們將理解分為四個(gè)層級(jí)：領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、創(chuàng)造。根據(jù)學(xué)生在理解性實(shí)作中的表現(xiàn)和展示，并設(shè)置遷移、創(chuàng)造方面的活動(dòng)和任務(wù)，通過(guò)觀察、問(wèn)卷、訪談和測(cè)試等方法可以對(duì)學(xué)生理解層級(jí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

5．教學(xué)方案設(shè)計(jì)

TfU框架下的翻轉(zhuǎn)課堂以達(dá)成理解性實(shí)作為目標(biāo)，以生成性主題為線索和背景，以翻轉(zhuǎn)課堂為教學(xué)模式，聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，整合一切教學(xué)資源，結(jié)合任務(wù)型教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

(1)介紹主題、背景和理解性目標(biāo)，提出主題任務(wù)。整個(gè)大的主題以及每一個(gè)子主題的提出都伴隨了該主題的理解性目標(biāo)和理解性實(shí)作任務(wù)的明確闡述。以任務(wù)和問(wèn)題開(kāi)啟學(xué)習(xí)單元，讓學(xué)生先思索、并進(jìn)行初步的探索，引發(fā)其關(guān)注和興趣。例如進(jìn)行接待工作是一個(gè)大的主題，教師可以在課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論。將任務(wù)解構(gòu)為幾個(gè)層級(jí)，并分析對(duì)于這個(gè)任務(wù)需要哪些方面的知識(shí)儲(chǔ)備？這個(gè)過(guò)程一方面調(diào)動(dòng)激活學(xué)生的已有知識(shí)，另一方面通過(guò)學(xué)生自己的討論和探索逐漸呈現(xiàn)出教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生自己建構(gòu)出這個(gè)主題之下的學(xué)習(xí)藍(lán)圖，這可以有效激發(fā)學(xué)生興趣和參與感，并明確理解性目標(biāo)和實(shí)作任務(wù)，例如接機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生思考在這個(gè)任務(wù)下需要做些什么，提前準(zhǔn)備什么，語(yǔ)言方面需要儲(chǔ)備什么，文化方面需要注意什么，有可能遇到什么困難等，并作出計(jì)劃方案。

(2)當(dāng)學(xué)生在課堂上獲悉了主題任務(wù)之后，就可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)資料的獲取和學(xué)習(xí)了。學(xué)習(xí)資料可以分為幾個(gè)板塊，例如語(yǔ)言方面：包括詞匯、句型和語(yǔ)法等；文化方面：和主題相關(guān)的文化資料；方法論：提供一些如學(xué)習(xí)方法、推薦鏈接、或是和主題相關(guān)的工作方法指導(dǎo)。每一個(gè)版塊提供的資料是多元化的，如微課、音視頻資料、文字資料，并配上相應(yīng)的導(dǎo)學(xué)輔助，引導(dǎo)學(xué)生有效使用這些資料。學(xué)生可以通過(guò)平臺(tái)進(jìn)行提問(wèn)、討論、建議和補(bǔ)充。

(3)學(xué)生帶著自學(xué)資料中形成的問(wèn)題來(lái)到課堂中，進(jìn)行討論。教師給予單獨(dú)的指導(dǎo)或通過(guò)集體討論、游戲互動(dòng)的方式解決問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生在這些問(wèn)題上進(jìn)行更深一步的思考和探究，帶著這些新的問(wèn)題回到課下的自學(xué)中。

(4)主題展示。每一個(gè)子主題結(jié)束時(shí)，有一個(gè)實(shí)作展示?？梢援?dāng)堂模擬表演、學(xué)生自己錄制視頻，或以講解展示等方式進(jìn)行，學(xué)生和教師對(duì)此作出討論和評(píng)價(jià)。

(5)基于評(píng)價(jià)和反饋，要求學(xué)生課堂外進(jìn)行反思和總結(jié)，這可以幫助學(xué)生和教師對(duì)下一個(gè)子主題的推進(jìn)進(jìn)行補(bǔ)充、完善和經(jīng)驗(yàn)的積累。鼓勵(lì)學(xué)生用所學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行場(chǎng)景遷移和創(chuàng)設(shè)，即這些知識(shí)還可以運(yùn)用到其他什么場(chǎng)景中，或是引導(dǎo)學(xué)生思考這些知識(shí)與他們的專業(yè)有怎樣的交叉？例如構(gòu)詞層面、語(yǔ)用層面或者語(yǔ)法層面等。這可以讓學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解達(dá)到遷移和創(chuàng)造的層面。

(6)整個(gè)學(xué)期結(jié)束時(shí)有一個(gè)終結(jié)性實(shí)作展示。如有條件可以進(jìn)行戶外實(shí)地的模擬或視頻錄制，也可以是課堂上的場(chǎng)景模擬。教師可以設(shè)置一些計(jì)劃外情況，觀察學(xué)生對(duì)于知識(shí)的遷移能力和創(chuàng)造能力。

整個(gè)課程流程設(shè)計(jì)如圖4所示：

圖4課程流程設(shè)計(jì)圖

結(jié)語(yǔ)

翻轉(zhuǎn)課堂究竟“為什么翻轉(zhuǎn)？”莫里拉吉等人曾指出，翻轉(zhuǎn)課堂的原理在于允許學(xué)生利用課堂時(shí)間建立批判性思維，為不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境。布里斯托等將以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展等作為翻轉(zhuǎn)課堂的核心要素。用TfU框架和理解的實(shí)作觀來(lái)看，就是以知識(shí)的“理解”為目標(biāo)而進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，這種理解不僅僅是明白，知道，更是應(yīng)用和創(chuàng)新的基礎(chǔ)[8]。

而對(duì)于“如何翻轉(zhuǎn)？”的問(wèn)題：形式化的翻轉(zhuǎn)并不能促成高階思維的發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于整個(gè)課程的設(shè)計(jì)提出更高的要求。TfU框架為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐提供了一種實(shí)際的可能性。通過(guò)生成性主題串聯(lián)學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，提供應(yīng)用背景，讓學(xué)生先做后學(xué)，有目標(biāo)地去學(xué)，并通過(guò)理解性實(shí)作達(dá)到較高的知識(shí)理解層面。

翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)模式理論具備很強(qiáng)的開(kāi)放性和靈活性，可適用于各學(xué)科、各年級(jí)，尤其對(duì)于實(shí)踐操作性較強(qiáng)的學(xué)科有很好的啟發(fā)性和可操作性。

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(責(zé)任編輯：劉小林)

doi：10.3969/j.issn.1009-2080.2016.04.026

收稿日期：2016-05-17

基金項(xiàng)目：云南大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)青年研究基金項(xiàng)目“大學(xué)第二外語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究——以德語(yǔ)為例”(15YNUHSS018)。

作者簡(jiǎn)介：王潔(1984-)，女，云南昆明人，云南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，碩士。

中圖分類號(hào)：G40-057

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B

文章編號(hào)：1009-2080(2016)04-093-06