李敏

近年來，“專業(yè)化”“專業(yè)素養(yǎng)”等概念在不斷精進的教育改革中被教育界廣泛討論。與此同時，教育部于2012年頒布了中小學幼兒園教師專業(yè)標準，又于2014年展開中小學幼兒園教師培訓課程標準研制工作，這兩項工作進一步推進了“教師專業(yè)”“教師素養(yǎng)”等概念的規(guī)范使用及實踐。筆者作為這兩項工作的參與者，切身感受到在推進教育專業(yè)化過程中，我國的教育理論、政策與實踐均在逐步明晰教學專業(yè)化與德育專業(yè)化之間的相對邊界。而對于“德育專業(yè)化”這‘教育研究與實踐取向，如何界定和理解“德育素養(yǎng)”是當前的一項基礎性研究議題。

教師的德育素養(yǎng)具有相對獨立的邊界

檀傳寶教授早在2007年就提出了“教師德育專業(yè)化”命題[1]。他認為，教師作為德育工作者的歷史可以劃分為三個階段，第一階段是德育工作者的未分化時期，其對應的是經驗型教育階段，特征是教育幾乎等于德育，“教師即人師”，所有教師都是德育工作者；第二階段是教師逐步分化為“專門的德育工作者”和“非專門的德育工作者”階段，與之對應的是近現(xiàn)代專業(yè)化教育階段。這一階段的一般科任教師（非專門的德育工作者）常常會誤解工作分工，將德育責任完全推諉給所謂的“德育教師”；第三階段是指向教育專業(yè)意義上的教師“德育專業(yè)化”階段，這.階段的特征是包括德育教師在內的全體教師都應走向德育專業(yè)化。[2]

近年來，教師德育專業(yè)化思想有了越來越明確的政策表達和實踐運用。那么，教師的德育素養(yǎng)究竟指什么？它有哪些相對獨立的內容？

德育素養(yǎng)強調教育者作為“人”的品質。

人們對教師的美好期待大抵出于對人品好、人性美的要求，如希望教師能無差別地愛學生，能傾聽、尊重、了解學生，能公正地對待學生等。我們從“素養(yǎng)”詞的意涵中也能覺察到古已有之的對教育者“人”之品質的要求?！八仞B(yǎng)”一詞在現(xiàn)代教育中的廣泛使用，始于西方學界。尤其是“核心素養(yǎng)（keycompetencies）”自20世紀90年代由世界經濟合作與發(fā)展組織（OECD）提出以來，成為全球范圍內教育發(fā)展的重要議題。在梳理國外文獻時我們發(fā)現(xiàn)，當描述學生的“素養(yǎng)”時多會使用competencies（常用來指勝任力、能力、競爭力），當描述教師的“素養(yǎng)”時，最常使用的詞是qualities（常用來指質量、品質、特性）。這種語詞使用的差異和習慣表明，“學生素養(yǎng)”更多是指一種學習能力的養(yǎng)成，它是一種被期待的學習結果，強調競爭性；而教師素養(yǎng)除了指向一種順利開展教育活動所需要的師資條件，還傳承著自蘇格拉底時代起便根深蒂固的“美德即知識”的圣賢教師形象，它重在強調教師的品質和質量。

在認識教師素養(yǎng)時所持的人之品格的要求，在古今中外的教育思想中都是相通的。如，我國從孔子時代傳承下來的有教無類思想就是關于對教師“人”之品質的要求。又如，西方社會關于教師發(fā)展的經典手冊《有效教師的素養(yǎng)》，用一個整章的篇幅討論了教師作為一個大寫的人所應具有的品質。只是一直以來我們沒把這些美好期待規(guī)范為對教師的要求，只是附加在對“好教師”的描述上，以至于教師作為“人”的基本品質與規(guī)格要求并不在實際工作中具有效力。德育素養(yǎng)的討論將首先把對教師作為“人”的基本品質與規(guī)格要求從過去可有可無的附加狀態(tài)中剝離出來，放置在德育專業(yè)化的序列中進行研究及尋求政策上的合法化。

事實上，教師德育素養(yǎng)的政策合法化進程已經開始，這從中小學幼兒園教師專業(yè)標準的文本就可以鮮明地感受到。教師專業(yè)標準中使用了“專業(yè)理念與師德”的一級內容維度，并在這.維度下討論了“職業(yè)理解與認識”“對學生的態(tài)度與行為”“教育教學的態(tài)度與行為”“個人修養(yǎng)與行為”，這其中就包含了大量對做一名合格教師提出的“人”的基本品質與規(guī)格要求。

德育素養(yǎng)更多指向“師一生”這一關系型存在。

當前，我們會使用“全員德育”“全時空德育”的理念參與德育實踐，那是否意味著教師的德育素養(yǎng)也是多指向性、泛化的？審視教師工作所涉及的形式及內容，教師確實要與不同的對象打交道——文本、教學、管理……學生、同事、家長……教育時空里的一切入情世故似乎都與教師工作有著千絲萬縷的關系。而所有這些，都會對教師個體提出直接或間接的德育素養(yǎng)要求。盡管如此在諸多教師的工作關系中，“教師與學生”始終處在舞臺的最中心，因而，教師德育素養(yǎng)對專業(yè)化發(fā)展的訴求和價值也更大程度上圍繞師生關系而產生。

因此，這里所呈現(xiàn)的教師德育素養(yǎng)模型是一種能夠反映師生雙方非教學需要和教育性交往特質的關聯(lián)圖（見圖1.）。這個關聯(lián)圖意在揭示教師在對學生產生德育影響時所需要的素養(yǎng)結構與內容，指出在哪些領域中教師的德育素養(yǎng)會對學生產生引領和影響。

如圖1所示，責任心和行動力是教師德育素養(yǎng)的兩個支點，這兩個支點分別對應著對教師提出的有關德育知識、情意、行動上的要求。與此同時，此關聯(lián)圖聚焦“師一生”關系視角追溯教師德育素養(yǎng)的實踐指向，結合“生活實踐”“價值引導”“社會性發(fā)展”3個教師對學生施加德育影響的實踐領域，進一步有的放矢地認識教師的德育素養(yǎng)。

還需明確的兩點是：（1）關聯(lián)圖中涉及的要素和內容均指向所有教師的德育工作需要，而不是對教師的個人道德作出描述和要求。（2）關聯(lián)圖中涉及的要素和內容是所有教師應具有的基本德育素養(yǎng)，而非理想的德育素養(yǎng)目標。

“責任心”“行動力”：教師德育素養(yǎng)的兩個支點

近年來，筆者曾經在各省市對直接德育課程教師和間接學校德育工作者做過多輪訪談，最終得出——在實際發(fā)生的德育過程中，“責任心”和“行動力”是最重要的行動依據(jù)，對于德育實踐中的教師有著方法論上的指導意義。

關于責任心。責任心偏重描述所有教師應具備的道德實踐品質。人們在討論德育過程或德育結構時，最常使用的是“知、情、意、行”四要素說，這通常是將道德學習作為起點、以道德實踐作為目標，對道德學習者的狀態(tài)進行界定和闡釋。四要素說對思考教師的德育素養(yǎng)同樣具有較強的解釋力，但需要我們在定位上認識到教師是道德實踐者（言下之意指教師已完成了基礎的道德學習）而非初始階段的道德學習者。因此，這里在討論教師道德素養(yǎng)時取“道德實踐”邏輯而非“道德學習”邏輯，將對教師道德認知的要求納入“責任心”這一道德實踐品質的范疇內。在責任心這個支點上，我們提煉出“愛”和“公正”這兩項對于教師道德實踐的品質要求。愛和公正，凝聚了人類社會中最強勁的兩種需求，它們能影響學生當下存在，也會在學生未來的社會生活中發(fā)生深遠影響。

對于教育世界而言，毋庸置疑，愛是第一屬性。從德育素養(yǎng)來審視教師的愛，它既是一種情感的期待，更是一種教育的要求。對教師愛的強烈訴求，也是德育素養(yǎng)與教學素養(yǎng)最關鍵的區(qū)別——短暫的愛的缺失，或許不會完全阻礙知識的傳授；但即使教師在一瞬間收走了愛，那么從實效性上看，德育便沒有發(fā)生。因此，對于德育實踐所需要的教師的愛，我們提出要將之作為一種基本的教育要求來實現(xiàn)。為此，教師應具備有關愛的知識、培養(yǎng)愛的敏感性，把握好教師的身份去體諒、欣賞學生……

在人類社會，公正是最基礎、最重要的道德，比仁愛、寬恕更為根本。亞里士多德就曾指出：‘公正自身是一種完滿的德性，它不是籠統(tǒng)一般，而是相關他人的。正因為如此，在各種德性中，人們認為公正是最主要的……由于有了這種德性，就能以德性對待他人，而不只是對待自身。”[3]正因為如此幾乎所有的倫理學都會研究公正問題，又因為學校在一定意義上也是一個社會，教師在更多時候要面對的是學生集體，所以但凡涉及對教師的要求都會提到公正。公正作為一種重要的德育素養(yǎng)，它使得教師能夠引領學生適應集體生活，能夠在集體生活中不斷積累善、追求善、傳遞善的力量，它幫助學生建立起重要的秩序感。為此，教師應具備有關公正的知識，掌握教育生活中實施公平、獎懲、民主的方法。

在教育世界中，愛和公正可以相通，并不違背?！耙粋€對對象作明智評判的人，也就是個能理解的人，善體諒和具寬容精神的人。因為公正是一切善良的人在與他人的關系中所共有的?！盵4]也正因為此，人們會賦予教師“仁慈”的形象與期待，從某種意義上說，教師的仁慈正是愛與公正的結晶。

關于行動力。行動力偏重描述所有教師應具備的道德實踐能力。我們都深感德育工作難做，因為德育工作具有鮮明的在場性、經驗性、不確定性和生成性，這更需要教師具有專業(yè)的德育行動力。在過去很長一段時間里，我們更多是把教師的德育素養(yǎng)放在個人修養(yǎng)的層面上來看待，做得好的個別教師、個別事件會受到肯定和表揚，但對于更廣泛的教師群體，德育素養(yǎng)沒有被真正視作合格教師的一項基本素養(yǎng)，也就沒有了教育要求上的約束力，這自然會讓教師在德育實踐上缺少職業(yè)驅動和專業(yè)指導。于是，低效低能的德育實踐從高密度的師生交往那里就開始發(fā)生了。為此，在行動力這個支點上，我們提煉出“合理的態(tài)度”和“及時的行動”這兩項對于教師道德實踐的能力要求。態(tài)度和行動意在描述人的一類心理勢能、習慣和能力，而不僅僅是一種意識或意愿。因此，從態(tài)度和行動上對教師的德育素養(yǎng)提出能力要求，是希望以職業(yè)要求為先導賦予教師在德育實踐過程中規(guī)范、自主的內驅力。在德育實踐中養(yǎng)成對待學生和處理教育事務的合理態(tài)度，是德育實踐能力的重要組成部分。德育實踐中教師的合理態(tài)度包括：對生活的熱愛與理解；適宜的著裝；對學生保持友好、適恰的禮儀；傾聽學生的需要和表達；具有定的幽默感。一個保持著合理態(tài)度的教師，其自身優(yōu)質的生命狀態(tài)就是一種德育資源。

在偏重知識講授的教育世界里，教師的行動力一直不被看重。與此同時，教師面對的是龐大的學生群體，這也是教師愿意發(fā)號施令而不愿親力親為的重要原因。但古今中外的教育事實表明，“及時的行動”越來越成為現(xiàn)代教師的一項重要能力，從近年來教育現(xiàn)象學成為影響一線教師的教育顯學就可以感受出來。具體到德育實踐，“及時的行動”要求教師做到有支持或反對學生的實際行動；有與學生對話的能力；要積極參與學生的事務和問題解決。此外更重要的一點是，教師要能做到言行一致。

教師德育素養(yǎng)的三個實踐領域

在前面的圖1中，我們看到圖下方的陀螺體標示著“生活實踐”“價值引導”和“社會性發(fā)展”3個區(qū)域，這是教師將學生作為德育對象的3個工作領域，也集中反映出學生道德成長的需要和期待。從各國制定的有關教師的政策中可以看到，這3個教師德育素養(yǎng)的實踐領域已在很大程度上達成國際共識。在我國，我們更是通過直接的德育課程改革逐漸清晰了這3個德育工作區(qū)域的內容和目標。審視我國當前的中小學直接德育課程，我們會強烈感受到它的課程邏輯正是“大德育”邏輯的一個縮影。我國當前的初中和小學德育課程內容設置是以學生的生活為主線，以學生不斷擴大的生活圈層（自我、家庭、自然、社會、國家、世界）為課程主模塊。這種課程邏輯為全體教師的德育工作奠定了很好的認識論基礎，同時也讓我們更清晰地看到教師德育素養(yǎng)的實踐領域與目標——以學生的生活為基礎，不斷回應學生真實的價值問題，進而促進學生的社會性發(fā)展。

生活實踐?！盎貧w生活”是這‘輪課程改革的最強音。對于教育發(fā)展而言，回歸生活讓人們回歸到教育的非工具價值——教育是教人感受生命的存在意義與價值、培養(yǎng)對自然與社會的親近感和參與能力?！艾F(xiàn)代教育看重工具價值，因此推行普及化教育，它重視一般的教育形式。然而接受教育的真正價值在于教育的特殊意義——每個心靈都應被賦予教育的結果，懂得生活，具有同情心和毅力的品質”。[5]教育發(fā)展從強調“知識教學”走向“生活實踐”，也反過來說明德育專業(yè)化不僅是專業(yè)領域的發(fā)展細化，同時也是教育頂層設計的一種發(fā)展需求。為此，教師需要關心學生的行為習慣養(yǎng)成，幫助學生在待人接物的細微處獲得成長；要對學生在教育生活中獲得的經驗進行恰當評估和反饋，以幫助學生在生活中不斷提升自己，積累生活智慧。

價值選擇。引導學生進行價值選擇是德育工作者的重要職責，然而這個古已有之的責任在當下卻顯得非常沉重。社會發(fā)展的急劇轉型、多元文化的碰撞、價值觀的劇烈變化，讓教育者深深感到“德育之重”“德育之難”。也正因為此，我們把價值選擇作為一個相對獨立的實踐領域提出來，是希望讓教師認識到引導學生進行價值選擇不僅僅是一個德育過程，更是一個成熟的德育實踐領域，有著特有的方法、主題及目標。為此，教師需要學習和掌握多種價值教育的方法，如價值澄清法、團體公正法等，更為重要的是，教師需要在學生的真實成長中應對學生的價值困惑，幫助學生在一系列價值沖突的事件中不斷認識自我、熱愛自然、親近社會。有效的價值引導還需要教師加強對時代發(fā)展的了解，與時俱進地進行道德學習，從媒介素養(yǎng)到國際理解，不斷增強自身的價值敏感性和價值選擇力。

社會性發(fā)展。人的社會性發(fā)展是在學校中被快速推進的，學校作為社會的子系統(tǒng)之.是學生成長的重要社會化環(huán)境。在以往的學校教育中，社會性發(fā)展任務未被明確納人學校教育內容，它散落在學校的人際交往以及各項活動中被邊緣化實現(xiàn)。人的社會性發(fā)展需要在人際互動中實現(xiàn)，對于教師而言，也就是要在德育實踐中幫助學生豐富和平衡清感表達的方式，不斷提升人際交往的智慧和能力，進而獲得良好社會認知、社會判斷的內化品質。

從教師德育素養(yǎng)的兩個重要支點人手，再結合學生三個重要道德成長領域的關聯(lián)性認識教師的德育素養(yǎng)，可以讓我們更完整、更清晰地了解德育素養(yǎng)的構成與實踐指向。綜上所述，教師只有具備了責任心和行動力，才能在指導學生生活實踐、輔助價值引導以及促進社會性發(fā)展方面富有成效，才能發(fā)揮出每一位教師都應具備的德育專業(yè)力量。

參考文獻：

[1]檀傳寶.德育教師的專業(yè)化與教師的德育專業(yè)化[J].教育研究2007（04）：32-34.

[2]檀傳寶.主動回應時代的呼喚：努力推進“教師德育專業(yè)化”[J].人民教育.2012（18）：8.

[3][4]亞里士多德著，苗力田譯.尼各馬科倫理學[M].北京：中國社會科學出版社，1999，97，135.

[5]Michael A. Boylan. The ethics of teaching.Great Britain by The Cromwell Press，Trowbridge，Wiltshire.2005：13-14.