所謂核心素養(yǎng)，是人們適應(yīng)21世紀(jì)信息時(shí)代個(gè)人和社會的發(fā)展需求，解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不確定情境的高級能力和道德意識。它有3個(gè)最顯著特點(diǎn)：第一，它是一種高層次能力，以批判性思維、創(chuàng)造性思維和復(fù)雜交往能力為核心，而不是記憶能力、知識技能熟練等低層次能力；第二，它具有道德感和社會責(zé)任感，倡導(dǎo)負(fù)責(zé)任的創(chuàng)新、創(chuàng)造與批判，不是所有高層次能力都是核心素養(yǎng)；第三，它具有鮮明的時(shí)代特征，因應(yīng)信息文明的召喚，區(qū)別于工業(yè)文明和農(nóng)業(yè)文明時(shí)期的人的發(fā)展，盡管三種文明之間不是割裂和對立的。[1]

相同、相加還是無關(guān)

我國傳統(tǒng)教育素來重視“雙基”，即基礎(chǔ)知識與基本技能。當(dāng)核心素養(yǎng)成為新的教育目標(biāo)之后，核心素養(yǎng)與“雙基”是怎樣的關(guān)系，素養(yǎng)教育與“雙基”教育又是怎樣的關(guān)系？

對這兩個(gè)緊密聯(lián)系的問題，有3種典型觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)是“雙基”，只要“雙基”熟練掌握，自然生成核心素養(yǎng)，二者無對立和沖突，本質(zhì)上是相同的。我國基礎(chǔ)教育的特點(diǎn)和優(yōu)勢是重視“雙基”只要繼續(xù)堅(jiān)持和強(qiáng)化“雙基”教育，就必然帶來素養(yǎng)教育。這種觀點(diǎn)可稱為“相同說”認(rèn)為核心素養(yǎng)與“雙基”無不同，素養(yǎng)教育與“雙基”教育很一致。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，“雙基”對發(fā)展核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)地位以及我國教育重視“雙基”的特點(diǎn)和優(yōu)勢必須堅(jiān)持，但是隨著時(shí)代的發(fā)展，“雙基”應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn)，在數(shù)量上増加。如把“雙基”増加為“四基”這種觀點(diǎn)可稱為“加法說”即在“雙基”的基礎(chǔ)上做加法。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為，核心素養(yǎng)與“雙基”存在根本區(qū)別，二者沒有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，核心素養(yǎng)既不依賴特定知識或技能，又可適用于任何知識、技能或情境。譬如學(xué)習(xí)騎自行車，學(xué)習(xí)時(shí)不局限于使用某輛特定的自行車，一旦會騎了，不僅恒久不忘，而且可以騎任何自行車。這種觀點(diǎn)可稱為“無關(guān)說”核心素養(yǎng)與“雙基”無實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)。

從我國當(dāng)前教育理論與實(shí)踐來看，上述“相同說”與“加法說”相當(dāng)普遍，無論秉持者是否意識到。持“無關(guān)說”的人相對少些，但由于該觀點(diǎn)與歷史上的“形式教育論”緊密相關(guān)，它在我國教育理論與實(shí)踐界也有一定市場。怎樣看待這三種觀點(diǎn)？

本質(zhì)上，“相同說”試圖用“雙基”替代核心素養(yǎng)、“雙基”教育替代素養(yǎng)教育。它實(shí)際上是“雙基說”在“雙基說”看來，“基礎(chǔ)知識”無論科學(xué)技術(shù)還是人文經(jīng)典，是極少數(shù)人發(fā)明創(chuàng)造、供大多數(shù)人掌握運(yùn)用的有效的“客觀規(guī)律”或“客觀真理”；“基本技能”無論心智技能還是動(dòng)作技能，是供人內(nèi)化的固定行為規(guī)范，以準(zhǔn)確性和熟練化為特征，以追求活動(dòng)效率為目標(biāo)。在這里，掌握“雙基”與發(fā)展能力或核心素養(yǎng)之間呈線性關(guān)系：前者是基礎(chǔ)、前提和第一性的，后者是結(jié)果、派生物和第二性的?！半p基”決定核心素養(yǎng)。強(qiáng)化“雙基”教育是發(fā)展核心素養(yǎng)的不二法門。

誠如前述，核心素養(yǎng)是高層次能力與道德意識、社會責(zé)任感的融合。發(fā)展核心素養(yǎng)，既需要尊重每一個(gè)人的個(gè)性自由，因以創(chuàng)造性為核心的高層次能力本質(zhì)上是自由個(gè)性的自然表現(xiàn)；又需要轉(zhuǎn)變知識觀，讓一切知識成為人們探究的對象和使用的工具，每一個(gè)人都有權(quán)利對任何知識產(chǎn)生自己的理解；還需要轉(zhuǎn)變知識技能的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，讓知識的發(fā)明創(chuàng)造過程本身變成教學(xué)與學(xué)習(xí)，因?yàn)槿酥荒茉趧?chuàng)造中學(xué)會創(chuàng)造。“雙基說”不僅無助于核心素養(yǎng)的發(fā)展，而且有可能使知識技能的掌握與核心素養(yǎng)的發(fā)展之間形成反比關(guān)系或“剪刀差”：知識技能越熟練，核心素養(yǎng)則越低。

西方發(fā)達(dá)國家，比如美國，在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生所掌握的知識技能的數(shù)量比中國少、熟練程度比中國低，這能否得出西方國家基礎(chǔ)教育低劣甚至失敗的結(jié)論？針對這一問題，熟悉中美教育的華裔美國教育學(xué)教授趙勇曾這樣說道：“自以為是的教育改革者經(jīng)常征引一些危機(jī)指標(biāo)，比如，美國學(xué)生在數(shù)學(xué)和科學(xué)上的表現(xiàn)要比國際同伴學(xué)生差，美國學(xué)生數(shù)學(xué)和科學(xué)課程的興趣在降低、所選課程的數(shù)量在減少，而國外大學(xué)畢業(yè)生的數(shù)量在增多。但是，他們卻很少提及迄今為止美國經(jīng)濟(jì)取得優(yōu)勝的奧秘——美國人民的冒險(xiǎn)精神、創(chuàng)造性和勇往直前精神?！盵2]這些“奧秘”正是人的核心素養(yǎng)。我國基礎(chǔ)教育倘繼續(xù)沉醉于“‘雙基優(yōu)勢”的迷夢中，伴隨21世紀(jì)信息文明時(shí)代的到來，我國教育和社會將因創(chuàng)造性等核心素養(yǎng)的缺失而深陷危機(jī)之中。

“加法說”是“雙基說”的補(bǔ)充與延伸，是“應(yīng)試教育”與素質(zhì)教育、“雙基”教育與素養(yǎng)教育之間折中、調(diào)和的產(chǎn)物。它首先全盤接受“雙基說”，進(jìn)而補(bǔ)充一些符合素質(zhì)教育要求的內(nèi)容，如增加學(xué)生的活動(dòng)等，試圖適應(yīng)應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的雙重要求，既保住中國教育的傳統(tǒng)“優(yōu)勢”，又與國際接軌。但因其未質(zhì)疑“雙基說”的根本問題，特別是未改變知識觀，增加的所謂素質(zhì)教育的內(nèi)容就變成了裝飾。

“無關(guān)說”看到了“雙基”與核心素養(yǎng)的區(qū)別，這是其正確的一面。但是，離開了高級思維的內(nèi)容，高級思維過程就成了無源之水、無本之木。“雙基說”的錯(cuò)誤不在于重視了知識，而是扭曲了知識及其學(xué)習(xí)過程：它把知識僅僅理解為“客觀真理”或一堆“事實(shí)”，把學(xué)習(xí)理解為內(nèi)化真理或事實(shí)。“無關(guān)說”本質(zhì)上是“形式教育論”的翻版：只重教育形式，忽視教育內(nèi)容。由于脫離了探究對象或內(nèi)容，探究過程本身就必然日益形式化和機(jī)械化，淪為單純的記憶過程，因而無法解決復(fù)雜問題并適應(yīng)不可預(yù)測的情境，無法形成真正的核心素養(yǎng)。

超越“雙基”走向素養(yǎng)

怎樣處理核心素養(yǎng)與“雙基”的關(guān)系；怎樣超越“雙基說”，確立真正的“核心素養(yǎng)說”；怎樣超越“雙基”教育，走向素養(yǎng)教育？這至少需要做到如下三點(diǎn)。

第一，轉(zhuǎn)變課程知識觀。知識，一如真理，其本質(zhì)在于探索、揭示世界，而非遮蔽、覆蓋世界。課程知識本質(zhì)上是幫助學(xué)生探索、揭示世界，以持續(xù)產(chǎn)生并發(fā)展自己的思想或理解。要基于核心素養(yǎng)的要求重建課程知識。

首先，課程內(nèi)容不是由零散的“知識點(diǎn)”或孤立的事實(shí)構(gòu)成的，而是由核心觀念構(gòu)成。解決復(fù)雜問題依靠整體而有力的核心觀念，而不是零散的“知識點(diǎn)”。因此，每一門學(xué)科都要基于“少而精”的原則選擇最有價(jià)值的學(xué)科知識，都要從零散的“知識點(diǎn)”走向擁有內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)科核心觀念。學(xué)科核心觀念是體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)特性和教育價(jià)值的最關(guān)鍵的學(xué)科概念、原理、思想與態(tài)度。

其次，學(xué)科探究與實(shí)踐是課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。所謂“學(xué)科探究與實(shí)踐”，是指學(xué)科專家（人文科學(xué)家、社會科學(xué)家、自然科學(xué)家、工程師等）探索世界、解決問題和創(chuàng)造學(xué)科知識的典型探究方法與實(shí)踐。倘承認(rèn)知識的過程性，就必須將學(xué)科探究與實(shí)踐視為學(xué)科知識的有機(jī)構(gòu)成。將學(xué)科探究與實(shí)踐基于學(xué)生的年齡和個(gè)性特征進(jìn)行轉(zhuǎn)化，由此成為具有發(fā)展連續(xù)性的課程內(nèi)容。學(xué)生在真實(shí)情境中親自探究與實(shí)踐學(xué)科核心觀念，由此形成學(xué)科核心素養(yǎng)。

再次，教師與學(xué)生的個(gè)人知識是課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。教師正是基于其個(gè)人知識將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識。學(xué)生正是基于其個(gè)人知識探究學(xué)科觀念，發(fā)展核心素養(yǎng)。學(xué)生的個(gè)人知識與學(xué)科知識的對話、互動(dòng)過程，即是學(xué)生核心素養(yǎng)的生成過程。

第二，將知識創(chuàng)造過程變成教學(xué)和學(xué)習(xí)過程。百年以來，人類教育科學(xué)取得的偉大成就之一是確立了這樣一條原理：人只有改變了世界才能理解世界，教育即幫助學(xué)生改變世界。100年前杜威倡導(dǎo)

的“做中學(xué)”依然閃耀著時(shí)代精神的光芒，我們需要根據(jù)信息文明的要求賦予其新的內(nèi)涵。如今，“創(chuàng)中學(xué)”的潮流正席卷整個(gè)世界。誕生于18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)及20世紀(jì)初的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”“探究教學(xué)”“問題解決教學(xué)”“設(shè)計(jì)教學(xué)”“協(xié)作教學(xué)”，如此等等，本質(zhì)上是使教學(xué)和學(xué)習(xí)過程成為真實(shí)的知識創(chuàng)造過程。這些教育思潮與實(shí)踐既未失敗，也未過時(shí)，日益成為核心素養(yǎng)時(shí)代的主要教學(xué)方式。誠如美國學(xué)者羅賓遜（Sir Kenneth Robinson）所言：“我們并非長大了才有創(chuàng)造性，我們是在創(chuàng)造中成長。抑或說，我們是在創(chuàng)造過程中受教育?！盵3]

當(dāng)前，我國課堂教學(xué)改革倘不把教學(xué)變成真實(shí)的知識創(chuàng)造，不讓以“問題解決教學(xué)”和“協(xié)作教學(xué)”為核心的新的教學(xué)方式成為我國課堂教學(xué)的主體，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)就難以落實(shí)。

第三，將“雙基”優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)優(yōu)勢。我國學(xué)生“雙基”熟練本身不是缺陷，通過泯滅學(xué)生的個(gè)性自由和創(chuàng)造性、以犧牲核心素養(yǎng)發(fā)展為代價(jià)而達(dá)成“雙基”，才是致命缺陷。

要將我國基礎(chǔ)教育的“雙基”優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)優(yōu)勢，需要讓教育發(fā)生根本轉(zhuǎn)型：通過讓學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的探究、創(chuàng)造、協(xié)作與問題解決，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)；在此過程中，一切基礎(chǔ)知識、基本技能均成為學(xué)生探究的對象和使用的工具，其目的是產(chǎn)生學(xué)生自己的思想和理解。

“雙基”優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)優(yōu)勢之時(shí)，即是我國基礎(chǔ)教育改革成功之日。

注釋：

[1] 張華：《論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵》，《全球教育展望》2016年第4期。

[2] Partnership for 21st Century Skills（2007） The Intellectual and Policy Foundations of the 21st “Century Skills Framework.P.15.Available online at：http：//www.p21.org/storage/documents/Intellectual_and_Policy_Foundations.pdf.

[3] Ibid.，p.14.