王靜 吉文凱

【摘 要】模因論是一種基于達(dá)爾文進(jìn)化理論來解釋文化傳播的新理論，被廣泛應(yīng)用于各個研究領(lǐng)域，同時它也為語言教學(xué)提供了全新的視角。本文以模因的特點、傳播方式與生命周期理論為理論基礎(chǔ)，結(jié)合英語專業(yè)詞匯教學(xué)，探討模因論對教學(xué)環(huán)節(jié)的啟示，以期能夠提高學(xué)生詞匯掌握能力，優(yōu)化詞匯教學(xué)課堂。

【關(guān)鍵詞】模因論 英語專業(yè) 詞匯教學(xué) 策略

項目名稱：陜西省教育廳專項科研計劃項目——翻譯模因論視域下的“商務(wù)翻譯”課程研究，項目編號：14JK1593。

模 因

模因（meme）起源于社會生物學(xué)詞匯基因，最初由英國動物學(xué)家和行為生態(tài)學(xué)家Richard Dawkins在其1976年所著的《自私的基因》一書中提出。模因（meme）在拼寫上模仿了基因gene一詞，從詞源上看，它來自于希臘詞語mimeme（模仿）。這位新達(dá)爾文倡導(dǎo)者Dawkins認(rèn)為模因即“文化傳播的單位，或模仿的單位”。他希望借模因這一詞來描述文化現(xiàn)象的進(jìn)化。模因能夠通過模仿和復(fù)制在人的大腦之間相互傳染而進(jìn)行傳播。心理學(xué)家Blackmore認(rèn)為人類語言，甚至大腦的發(fā)展都是由于模因的驅(qū)動。如今，主要的英文詞典都收錄了模因這個詞。牛津英語詞典對該詞的解釋為：文化的基本單位，通過非遺傳的方式，特別是模仿而得到傳播。美國韋氏詞典解釋為：在文化領(lǐng)域內(nèi)人與人之間相互散播開來的思想、行為、格調(diào)或習(xí)慣。

對于模因的研究最初始于國外。1976年，英國動物學(xué)家和行為生態(tài)學(xué)家Richard Dawkins出版了《自私的基因》一書，在書中，他首次提及“模因”這一概念并用該詞來解釋不同文化的相似現(xiàn)象。該書的問世使人們意識到生物學(xué)理論可以被引入社會科學(xué)中。隨后，諸多學(xué)者如Susan Blackmore、Richard Brodie、Aaron Lynch、Daniel Dennet等圍繞模因展開研究，嘗試建立基于文化傳播的模因理論。1999年，英國心理學(xué)家Susan Blackmore出版了一部里程碑式的著作——《模因機(jī)器》。在這本書中，她依靠一種嶄新的模因視角來研究各類社會現(xiàn)象，如：利他主義者、語言的起源、宗教以及大腦等。自此，學(xué)者們開始將模因應(yīng)用到不同學(xué)科進(jìn)行實證性研究。2005年，Kate Distin出版《自私的模因》一書，對語言的起源和使用問題進(jìn)行了全新的闡釋。2008年，TED會議召開，這標(biāo)志著模因研究迎來了一個全新的階段。隨著國外模因研究的不斷深入，國內(nèi)模因研究也開始如火如荼。何自然教授是第一位將“語言模因論”引入國內(nèi)的學(xué)者。當(dāng)前國內(nèi)學(xué)者們已達(dá)到普遍共識采用何自然先生的譯法“模因”。國內(nèi)的模因論研究最初從闡述語言模因概念著手。此后，越來越多的學(xué)者將模因論應(yīng)用于語言學(xué)、語用學(xué)等領(lǐng)域，對語言現(xiàn)象作出全新的闡釋。不僅如此，模因論也為語言教學(xué)提供了全新的視角。學(xué)者們在教學(xué)中利用模因的傳播方式、傳播特點與生命周期理論，結(jié)合實際教學(xué)，探討模因論對教學(xué)環(huán)節(jié)的啟示。在翻譯領(lǐng)域中，學(xué)者們以模因論為基礎(chǔ)， 分析模因?qū)Ψg的影響?？傮w上說， 模因論的研究在我國還處于起步階段， 還存在著很多不足，值得學(xué)者們繼續(xù)探索和研究。

模因的特點和生命周期

比利時布魯塞爾自由大學(xué)的控制論專家Francis Heylighen認(rèn)為，模因的成功復(fù)制包括四個階段，同化、記憶、表達(dá)、傳播。第一個階段，即同化（assimilation）階段：指的是模因被注意、理解和接受的階段。首先，模因必須足夠凸顯，以致于能夠足以引起宿主的注意。其次，是理解，這指的是宿主愿意將模因納入自己已有的認(rèn)知體系。最后，在理解這個新模因之后，宿主也愿意相信或者認(rèn)真在頭腦中復(fù)制這個模因。模因傳播的第二個階段，即記憶（retention）階段：這一階段指的是模因被宿主理解、接受后在記憶中的存留時間。模因?qū)λ拗魇欠裼杏?、是否符合宿主的興趣愛好、是否與宿主密切相關(guān)等一系列因素決定了模因的存留時間。模因存留時間越長，就有越多的模因存活下來，該模因也越有機(jī)會影響其他宿主。模因傳播的第三個階段，即表達(dá)（expression）階段：指模因必須從記憶模式轉(zhuǎn)化為受體可接受的模式。模因要想取得成功需要得到復(fù)制，也就意味著模因通過語言模仿與交流進(jìn)行傳播，以此來影響更多其他的宿主，使其他宿主也理解和感知這個模因。演說是表達(dá)最常用的手段之一，其他常用的方式還有文本、圖片、行為、時尚、習(xí)慣等。模因傳播最后的一個階段，即傳播（transmission）階段：模因借助各種載體或媒介擴(kuò)大傳播范圍與影響，即通過一些物質(zhì)載體將模因傳播給其他潛在的宿主。最常見的傳播載體或媒介有手勢、演說、口語或書面語、圖片等方式。傳播載體一定要穩(wěn)定，否則會導(dǎo)致模因信息的失真或其他問題。

模因只有經(jīng)歷了同化、記憶、表達(dá)、傳播這四個階段，才算是成功地完成了復(fù)制過程。這四個階段并不是獨立存在的，而是互相依存、循環(huán)往復(fù)的。如果某個模因能夠順利通過這四個階段，那么它就會成為強(qiáng)勢模因。但也有一些模因無法通過這四個階段，甚至在第一、第二階段就完全消失了。

道金斯認(rèn)為強(qiáng)勢模因具有以下三個特點：第一，長壽性，即模因在模因庫的存留時間，模因生存的時間越長，就越有可能被復(fù)制傳播。第二，多產(chǎn)性，這是模因最重要的一個特征，指模因復(fù)制出來的版本數(shù)量。第三，保真性，盡管模因經(jīng)歷了幾代復(fù)制傳播，它仍然能保持最初的特點與精髓。復(fù)制傳播的忠誠度越高，就越能保持原樣。道金斯認(rèn)為只有滿足這三個指標(biāo)的模因才能成功傳播復(fù)制。

英語專業(yè)詞匯教學(xué)中存在的問題

詞匯在語言學(xué)習(xí)及使用中的重要性是不言而喻的。詞匯就像是語言的建筑材料。著名語言學(xué)家Harmer曾指出，“如果把語言結(jié)構(gòu)比作語言的骨架，那么是詞匯為語言提供了重要的器官和血肉”。英國著名語言學(xué)家威爾金斯也說過：“沒有語法，人們不能表達(dá)很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達(dá)任何東西”。因此，英語詞匯教學(xué)是英語教學(xué)過程中的重要組成部分。然而，當(dāng)前英語專業(yè)詞匯教學(xué)是比較薄弱的環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)模式很難引起學(xué)生興趣，因而教學(xué)效果也差強(qiáng)人意。學(xué)生對單詞記憶興趣不高，往往對單詞記憶投入很大但是收效甚微；學(xué)生常常是被動接受教師的單詞講解，自我主動性不強(qiáng)；傳統(tǒng)的中國式教學(xué)模式?jīng)]有英語語言環(huán)境，學(xué)生不了解英語國家文化背景，無法準(zhǔn)確理解和使用所學(xué)單詞。因此，如何調(diào)動學(xué)生單詞記憶的主動性、提高學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)的興趣、使學(xué)生有能力將所學(xué)單詞活學(xué)活用，成為了英語專業(yè)詞匯教學(xué)亟待解決的重大難題。

模因論對英語專業(yè)詞匯教學(xué)的啟示

1.生命周期四階段

Francis Heylighen認(rèn)為，模因的成功復(fù)制包括四個階段，同化、記憶、表達(dá)、傳播。同理，詞匯模因的傳播復(fù)制過程也是從一個宿主（教師或課本）傳遞到另一個宿主（學(xué)生）的過程。在詞匯教學(xué)中，也存在四個階段：詞匯同化、詞匯記憶、詞匯表達(dá)、詞匯傳播。

⑴同化階段

詞匯教學(xué)的同化階段即詞匯的輸入階段，也就是模因在宿主頭腦中的同化過程。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)嘗試從各種不同角度向?qū)W生講解詞匯。講解方法與過程要足夠吸引學(xué)生的興趣，使學(xué)生能夠積極主動地參與詞匯學(xué)習(xí)過程。教師可以通過多媒體展示一些與目標(biāo)詞匯相關(guān)的諺語、俚語、俗語、習(xí)慣用語等，也可以通過演示有趣的圖片、播放音樂歌曲等方法，令目標(biāo)詞匯的教學(xué)方式得以多樣化。例如在學(xué)習(xí)《現(xiàn)代大學(xué)英語》第二冊第六單元中的odds and ends一詞時，教師要明確告訴學(xué)生，odd和odds是兩個意思完全不同的詞。Odds是名詞，有“可能的機(jī)會， 成敗的可能性，優(yōu)勢，不均，不平等， 幾率，差別”等意思。Odds and ends是一個英語習(xí)慣用語，意思即零星雜物，零碎東西。在第二冊第五單元中有一個詞匯for a rainy day，這并不是下雨天的意思，而是指不如意的日子。在講解這個俚語的時候，教師可以通過呈現(xiàn)幾個不同搭配來引導(dǎo)學(xué)生記憶該詞的意思。比如，put something aside for a rainy day，hold something back for a rainy day，keep something for a rainy day等。

在同化階段，教師的教學(xué)過程最重要的是提升學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)的興趣與主動性，而并非僅僅要求學(xué)生對詞匯的記憶。教師應(yīng)盡可能地引導(dǎo)學(xué)生去理解詞匯的背景知識與內(nèi)涵，通過各種方法加深學(xué)生對詞匯模因的熟悉度，這樣，學(xué)生才能盡快進(jìn)入下一個階段——保持階段。

⑵保持階段

保持階段，又可被稱為記憶階段，指的是詞匯模因在宿主記憶中的保持時間。由于各種外界因素的影響，并非所有的信息或模因都能長久地保存在頭腦中，這說明人體大腦對模因的記憶是有選擇性的。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)采取科學(xué)有效的方法引導(dǎo)學(xué)生不斷加深詞匯模因的記憶。只有這樣，才能將短時記憶變成長期記憶。常用的基本方法有：反復(fù)朗讀背誦，課下默寫，課下詞匯練習(xí)。背誦可以幫助學(xué)習(xí)者將語言模因更快地輸入到頭腦中。然而，此處的背誦絕非“死記硬背”，而是基于理解前提下的背誦，即背誦前學(xué)生必須對于所背誦的內(nèi)容有足夠的理解與把握。另外，教師所選擇的背誦材料必須具備代表性與啟發(fā)性，并且能夠激發(fā)學(xué)生的興趣。例如：在學(xué)習(xí)《現(xiàn)代大學(xué)英語》第一單元Another School Year—What For？時，教師可以布置培根的Of Studies讓學(xué)生背誦。這篇文章語言簡潔、文筆優(yōu)美、說理透徹、警句迭出，是背誦的極佳范例。

與此同時，教師也可以向?qū)W生傳授一些加強(qiáng)記憶的策略技巧與理論，比如艾賓浩斯遺忘曲線理論、關(guān)鍵詞記憶法、聯(lián)想記憶法、對比記憶法、蜘蛛記憶法等。德國心理學(xué)家艾賓浩斯通過研究發(fā)現(xiàn)人體大腦對事物的遺忘過程是循序漸進(jìn)的，從而得出遺忘曲線理論。該理論表明人們可以從遺忘曲線中掌握自身遺忘的規(guī)律，從而提升自我記憶能力。在英語單詞學(xué)習(xí)過程中，剛剛學(xué)習(xí)的單詞一定要盡快抓緊復(fù)習(xí)，否則，隨著時間的推移，遺忘的數(shù)量越來越多。聯(lián)想記憶法包括諧音法、詞根詞綴記憶法、象形法、詞源法、拆分法等。《現(xiàn)代大學(xué)英語》第一冊第六單元The Green Banana一課出現(xiàn)an armful of green bananas，這個armful中的后綴ful就是一個強(qiáng)勢模因，意思為“一……之量”。這個強(qiáng)勢模因與其他單詞組合可以形成大量新詞，如，bowlful，basketful，boxful，handful，mouthful，houseful，spoonful，armful等。

在教學(xué)過程中，教師如果能成功將這些詞匯學(xué)習(xí)策略引入教學(xué)中，并且貫穿始終，那么，學(xué)生就能更好地記憶詞匯，并且將詞匯更長時間地保留在自己的頭腦中。

⑶表達(dá)階段

詞匯模因僅僅留存在宿主的大腦中是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，宿主還應(yīng)將模因從記憶模式中提取出來，通過表達(dá)，讓詞匯模因被別人所了解感知，這就來到了模因的表達(dá)階段。在這一階段，教師應(yīng)當(dāng)積極創(chuàng)造情境引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)詞匯表達(dá)出來，這也是詞匯學(xué)習(xí)的法寶之一。講解詞匯時，教師應(yīng)該首先講明詞匯的釋義與搭配，隨后鼓勵學(xué)生運用單詞的搭配造句，在例句中體會單詞的意思。同時，教師也可以要求學(xué)生用自己的話來復(fù)述學(xué)過的課文，這也是非常好的詞匯記憶鞏固方式。另外，教師也可以設(shè)計一些課堂活動，督促學(xué)生將所學(xué)詞匯在真實語言環(huán)境中表達(dá)出來，比如：小組討論、辯論、角色扮演、對話、寫作、翻譯等，這些活動都可以提高學(xué)生的英語語言表達(dá)能力。

在學(xué)習(xí)《現(xiàn)代大學(xué)英語》第一冊第九單元After Twenty Years時，教師可以設(shè)計角色扮演這一課堂活動，布置學(xué)生現(xiàn)場演繹Jim和另一位警官的對話，Jim請求另一位警官去逮捕Bob，同時解釋自己不能親自逮捕的原因。當(dāng)學(xué)完《現(xiàn)代大學(xué)英語》第二冊第一單元Another School Year—What For？時，教師可以布置課堂辯論。辯論題目可以針對課文中提出的大學(xué)教育的意義展開。比如，大學(xué)教育應(yīng)該嚴(yán)進(jìn)寬出，還是寬進(jìn)嚴(yán)出？

⑷傳播階段

傳播階段是表達(dá)階段的延伸與升華。在這個階段中，模因借助一定載體將其影響擴(kuò)大。在教學(xué)過程中，教師可以將具有代表性的學(xué)生作文交由全班學(xué)生一起欣賞、點評，分析不同作文的優(yōu)缺點。同時，教師也可以將優(yōu)秀的學(xué)生演講進(jìn)行刻錄，讓學(xué)生聽同伴的錄音，這樣，不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也可以更好地促進(jìn)語言的學(xué)習(xí)。

2.模因的傳播方式

模因的傳播方式也可以被應(yīng)用于英語詞匯教學(xué)當(dāng)中。從模因的傳播方式看，語言模因的復(fù)制和傳播包括“內(nèi)容相同，形式各異”的基因型與“形式相同，內(nèi)容各異”的表現(xiàn)型兩種方式。在英語詞匯教學(xué)過程中，詞匯模因也就是被教師成功傳授給學(xué)生的一些復(fù)制因子，詞匯教學(xué)過程可被理解或視為詞匯模因在教師與學(xué)生和學(xué)生與學(xué)生之間傳播和復(fù)制的過程，英語詞匯的教授與學(xué)習(xí)也就是詞匯模因的復(fù)制與傳播。

基因型，正如前文所提，指的是傳遞相同信息的模因在復(fù)制和傳播過程中可采用同樣的表現(xiàn)形式，也可以采用不同的表現(xiàn)形式，但其內(nèi)容卻完全一致，這類模因主要以傳遞表達(dá)信息內(nèi)容為主要目的。第一冊第四單元Midnight Visitor一文中的chuckle與laugh，smile，giggle，grin，sneer是內(nèi)容相同形式各異，是模因的基因型。同樣的例子在第一冊第一單元也有體現(xiàn)，如cling和clutch。詞組的學(xué)習(xí)也可以分為基因型和表現(xiàn)型兩種。在講授run into時，可以同時學(xué)習(xí)come across，knock into，run across，come up against等短語。在學(xué)習(xí)come to the conclusion時，可以同時學(xué)習(xí)jump to the conclusion，draw a conclusion，make a conclusion，reach a conclusion，arrive at a conclusion等。

表現(xiàn)型模因在傳播過程中，結(jié)構(gòu)形式保持不變，但表達(dá)內(nèi)容卻發(fā)生變化。第二冊第二單元中的silverware一詞由silver和ware組合而成，表達(dá)鍍銀器皿（尤指餐具）的意思。Ware就是一個強(qiáng)勢模因，可以構(gòu)成其他復(fù)合詞，如software，hardware，earthenware，stoneware等詞。這些詞形式相同內(nèi)容各異，屬于模因的表現(xiàn)型。第二冊第三單元中的weed free一詞，由weed和free兩部分構(gòu)成，表示無雜草的意思。Free也是一個強(qiáng)勢模因，和其他詞組合，可以構(gòu)成tax-free，sugar-free，duty-free，fat-free，salt-free等詞。

結(jié) 語

作為一種新興的理論視角，模因論被廣泛運用到各個領(lǐng)域，同時，它也為英語教學(xué)提供了新的視角，為高校英語專業(yè)詞匯教學(xué)帶來了諸多啟示。在高校英語詞匯教學(xué)過程中，教師應(yīng)該在模因生命周期這一規(guī)律的指導(dǎo)下，采取科學(xué)合理的教學(xué)策略使學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)掌握詞匯，提高其語言表達(dá)能力，優(yōu)化英語專業(yè)詞匯教學(xué)過程。

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作者單位：西安外國語大學(xué)英文學(xué)院 陜西西安