張俊杰　蘇鵬　李少敏

摘 要：網(wǎng)絡技術(shù)與精讀課程的整合改變了精讀教學的生態(tài)環(huán)境。文章以國內(nèi)某大學英語專業(yè)2012級的兩個班作為研究對象，對網(wǎng)絡環(huán)境下的多元互動教學模式與傳統(tǒng)教學模式的精讀課教學效果進行了對比研究，研究表明：與傳統(tǒng)模式相比，該模式有利于激發(fā)學生學習英語的興趣和動機，提高了英語專業(yè)學生的自主學習能力，從而有效提升了精讀課的教學效果。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；網(wǎng)絡學習；多元互動；精讀；教學模式

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）02-0051-05

一、引言

隨著計算機和網(wǎng)絡技術(shù)在語言教學領域的不斷深入，大學英語教學正朝著“教學理念‘國際化、多媒體教學‘正常化以及教育環(huán)境‘生態(tài)化的方向發(fā)展” ，[1]它改變了傳統(tǒng)的以書本為主的填鴨型教學模式，使基于網(wǎng)絡環(huán)境的多元互動教學模式成為可能。構(gòu)建新型的師生互動教學模式，是保證教學質(zhì)量，提高教學效果的重要途徑。

二、多元互動的涵義及其理論依據(jù)

一般來說，我們可以把制約教學效果的因素分為人和物兩大類，其中人是教學的主體，包括教師和學生，物是教學的客體，它包括教學媒體、教學情境和教學資源等眾多內(nèi)容。

所謂“多元互動”，其中“多元”是指一切與教學相關(guān)的又能相互作用的各種教學因素，包含顯性的教師要素、學生要素、教輔要素、教學環(huán)境等，[2]以及隱性的師生的認知結(jié)構(gòu)與水平、師生情感、教育理念等?！盎印笔侵概c教學相關(guān)的主體之間、主體和客體之間的交互?？梢姡盎硬恢皇莻鬟f信息的過程，而是理解和加工信息的過程”。[3]

因此，“多元互動”的教學本質(zhì)是把教學活動看成是各個教學要素之間的交往溝通和動態(tài)的交互影響過程。在此過程中，教師要優(yōu)化教學互動形式，積極把握好教學各要素之間的關(guān)系，了解學生目前的學習水平，并根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原理去設計活動，以此來激發(fā)學生的學習興趣，促使其積極主動地學習，最終實現(xiàn)多方位、多層次的和諧互動，從而產(chǎn)生教學共振，提高教學效果。[4]

建構(gòu)主義學習理論是基于網(wǎng)絡環(huán)境的多元互動教學模式最直接的理論依據(jù)。它認為，知識是個人與外界交互的過程中從人的心靈內(nèi)部建立起來的，而不是被動接受的；學習是知識的社會協(xié)商，需要對話和合作并高度依賴于產(chǎn)生它的情境，是在一定的社會文化環(huán)境中通過主客體間的互動來實現(xiàn)的；教學是教師和學生對世界意義進行合作性的建構(gòu)；教材不再是教師的傳授內(nèi)容，而應成為學生意義建構(gòu)的對象。在這一過程中，教師應把監(jiān)控學習和探索求知的責任轉(zhuǎn)交給學生，成為學生在學習過程中的組織者、引導者和幫助者。

該理論對我們認識教學本質(zhì)和規(guī)律，深化教育教學改革以及探索精讀有效教學模式，都具有很強的指導意義和現(xiàn)實意義。

三、多元互動精讀教學模式的構(gòu)建

本模式以建構(gòu)主義等現(xiàn)代教育理論為基礎，以教學任務為驅(qū)動，師生協(xié)同發(fā)展為目標來構(gòu)建的“人際（師生、生生）—人本—人機”多元互動教學模式（如圖1所示）。

總體來說該模式分為“在線”社區(qū)互動和課堂教學兩部分。圖中的數(shù)字代表了本模式的五個步驟：（1）教師作為教學設計的主體，首先在教學大綱的指導下，通過教研室教學研討，根據(jù)教學計劃來選擇、改寫并創(chuàng)造出適合學生需求、興趣及語言水平的學習任務；學生作為建構(gòu)知識的主體，要對學習任務制定出相應的計劃和安排；（2）學生在網(wǎng)絡虛擬空間、課外活動場所等環(huán)境中與教師、同學和網(wǎng)絡資源進行交互，教師可根據(jù)活動情況，對教學設計作出適當和必要的調(diào)整或修正；（3）學生在課堂中圍繞各種任務與教師、同學進行面對面的各種互動；（4）學生在主動建構(gòu)意義的過程中，將獲得的知識外化為具體的學習成果，在網(wǎng)絡平臺或課堂教學平臺進行展示；（5）教師、學生和其他學習伙伴根據(jù)學習效果對所完成的任務進行在線評價，并寫出教學和學習反思，反饋于最初環(huán)節(jié)，以便促進教與學。

四、基于網(wǎng)絡環(huán)境的多元互動精讀教學模式的教學實驗

目前，大部分教師習慣于把精讀課的時間和空間局限在50分鐘和教室內(nèi)，但在基于網(wǎng)絡環(huán)境的多元互動教學模式的指導下，我們嘗試將精讀課堂教學與網(wǎng)絡教學平臺進行整合，構(gòu)建出明顯具有校本特色的有“大課堂”思想的“人際（師生、生生）—人本—人機”多元互動精讀教學模式，本研究試圖驗證以下假設：

a.該模式在培養(yǎng)學生學習動機和興趣方面有積極作用。

b.該模式能夠提高學生的精讀課成績并能得到學生的認可。

c.該模式有利于提高學生的自主學習能力。

1.實驗對象

本研究選取了某大學12級英語本科A班（控制班）和英語本科B班（實驗班）兩個班共計82名學生為被試對象，控制班和實驗班的人數(shù)分別為43與39，兩班學生在性別、城鄉(xiāng)比例、實驗前的學習成績、任課教師等方面均無顯著差異。

2.實驗內(nèi)容

該研究采用實驗對比的方式，A、B兩班均使用外研社出版的現(xiàn)代大學英語教材第三冊和第四冊，完成相同的教學任務，均要達到相同的教學目標。所采用的測試題均為正常的期末考試試題，幾套試題難度適中，有較好的區(qū)分度和較高的信度和效度?？刂瓢嗤耆捎脗鹘y(tǒng)教學模式，而實驗班采用基于網(wǎng)絡環(huán)境的多元互動教學模式。

3.實驗流程

（1）實驗開始前，教師要根據(jù)學生自由結(jié)對的固定模式對學生進行分組，這樣更有利于提高學生語言輸出的數(shù)量及質(zhì)量。[5]

（2）教師根據(jù)教研室的教研計劃，設計出可操作性的教學任務，在設置討論問題時，要圍繞某個特定的交際目標，結(jié)合實際教學任務，合理搭配低階任務（與語法、詞匯等相關(guān)）和高階任務（知識遷移或知識創(chuàng)新等），連同本學期的教學大綱以及教學進度表通過學習平臺向?qū)W生發(fā)布，簡單地介紹學習的目的，以保證學生能夠有計劃、有目標地學習，減少學習的盲目性。

（3）學生登錄學習平臺，通過短消息模塊了解任課教師發(fā)布的相關(guān)教學要求和教學任務，根據(jù)教師安排和個性化學習安排進行視聽說和讀寫譯課程的學習，也可用短信功能一對一地與教師互動，根據(jù)資源列表，學生可以以不同的形式接觸和學習英語，充分了解與教學主題相關(guān)的語料并進行內(nèi)化，從而有更多的機會進行合作學習、交流互動和其它創(chuàng)造性學習，進而提高自己的語言表達能力。

（4）教師登錄教學平臺，通過短消息和學習記錄模塊了解學生所遇到的問題、學生學習進度及合作進程，對學生的學習進行檢查并及時進行必要的指導，同時可調(diào)整和修正上課的教學內(nèi)容。

（5）在課堂教學中，教師要“通過指導學生學習并檢查前期學習情況，使用多媒體課件，圍繞教材中的重點和難點問題，讓學生通過討論、辯論、歸納、總結(jié)等形式，練習用已學過的語言知識表達自己的思想”[6]和選出代表展示小組集體智慧。教師要巡視每個小組，盡可能多地讓每個學生都參與其中，了解學生討論情況，幫助學生準確表達自己觀點，并對課堂教學活動進行點評，及時糾錯補缺，反饋教學信息和補充完善教學內(nèi)容，[7]從而激發(fā)學生的學習興趣。

（6）學生再次登錄平臺，以英語寫作的形式進行成果展示，同時“把課內(nèi)探究的學習心得和問題在線向教師反饋，并對自己和小組的學習效果進行自評和他評”，[8]隨后寫出學習反思。

（7）教師通過網(wǎng)絡平臺進行監(jiān)控，隨時了解學生的心理和情感變化，查看學習進度，對學生的各類作業(yè)及反思要認真評閱，對學生的問題要及時給與回復，同時對自己的教學進行反思并作出相應的調(diào)整。[9]

4.數(shù)據(jù)統(tǒng)計

在收集了控制班和實驗班實驗之初第三學期末及第四學期末所參與的測試成績之后，利用EXCEL表格統(tǒng)計，并用SPSS11.0統(tǒng)計軟件來檢驗相關(guān)測試數(shù)據(jù)在成績方面的差異，得出如下表格。

表1顯示實驗班和控制班的平均分均處在65至70分之間，且實驗班的平均分略低于控制班的平均分，差值為0.67分。標準差分別為5.563和6.396，因此學生個體差異較大，整個直方圖呈負偏態(tài)分布，說明有較低分值學生出現(xiàn)。從表2可以看出 Sig.為0.411>0.05 即方差齊性，可以進行T檢驗，Sig.（雙側(cè)）值為0.615和0.618 均大于0.05，說明兩個班的成績無顯著性差異。

不論是組統(tǒng)計量，還是獨立樣本T檢驗，都可以說明，實驗之初控制班和實驗班的成績無顯著性差異，可以進行教學實驗。

表3顯示兩個班的學生成績均有大幅度提高，平均成績分別為76.72和75.49，控制班比實驗班平均成績高出1.23分。雖然標準差依然較大，但是實驗班的標準差（8.297）明顯大于控制班（8.0486），比實驗初期的6.396也大了許多。但從峰度偏度上來看，實驗班比控制班在數(shù)值上降低了不少，分別由實驗初的0.635和-0.210降至-0.921和-0.162.

表4顯示實驗班學生的平均成績反超控制班的學生，平均成績與第三學期期末成績相比提高近8分，而控制班學生的成績提高了近1分左右，與此同時，實驗班的標準差降到了4.953，明顯低于控制班的7.696，實驗班的峰度和偏度再次降低到-0.014 和0.008。

從表5可以看出t值均落在差分的95%置信區(qū)間。且Sig.為0.017<0.05，說明控制班和實驗班的成績有顯著性差異。

5.結(jié)果分析

從以上分析可知：實驗班學生的成績有明顯上升，而且較控制班的上升幅度更大，說明該教學模式教學效果明顯，優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式。

在第三學期末，我們注意到實驗班的標準差明顯高于控制班，表明部分學生在接觸這種新的教學模式的過程中，經(jīng)歷了不適應到適應，直至完全適應，需要一個漸進的過程。因此在第三學期成績上沒有體現(xiàn)出來。而有些學生適應性較強，在一個學期就適應了新的教學模式，因而導致個體差異更加明顯。因此也說明本研究是一個長期的過程，其結(jié)果也有待于進一步驗證。

一學年研究結(jié)束后，我們發(fā)現(xiàn)，控制班和實驗班學生的學習成績整體上都明顯提升，但就個體而言，控制班與實驗班有明顯的不同。首先，實驗班的平均成績要高于控制班。其次，A班的標準差雖有下降，但仍然在7以上，這說明控制班學生個體的學習成績差距依然較大；對于實驗班而言，標準差已經(jīng)降至4.953，表明該班學生個體的學習成績差異正在縮小。值得一提的是，實驗班的峰度和偏度的絕對值降在1以下，說明整個班的學習成績分布已趨于正態(tài)分布。而控制班的成績分布偏于正態(tài)分布。

6.問卷調(diào)查和學生訪談結(jié)果

筆者在實驗后對實驗班學生進行問卷調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容主要圍繞互動教學模式的課堂給學生的感受和對其能力的培養(yǎng)。每題有五種選項，采用萊克特的五等級計分，從5分（完全不同意或不符合我的情況）到1分（完全同意或符合我的情況），我們均采取當場回收方式，發(fā)出問卷39份，收回有效問卷39份，回收率為100%，符合問卷調(diào)查的基本要求，然后對問卷調(diào)查的結(jié)果進行了分析。

圖2顯示，有89.7%學生認為該模式使他們對學習英語更有信心（題1）；有82.1%的學生認為該模式有效地激發(fā)了他們的學習興趣（題2）；有87.2%的學生認為該模式極大地提高了他們自主學習英語的能力（題3）；有87.2%的學生覺得該模式能夠改善自身的學習策略，促進自己的英語學習（題4）；有84.6%的學生覺得該模式增強了他們的合作意識（題5）；有89.7%的學生喜歡通過網(wǎng)絡平臺對自己的學習進行反思和總結(jié)，并及時進行調(diào)整（題6）；有84.6%的學生認為該模式能夠增強他們的主體意識，一定程度上擺脫他們原有的對教師的依賴性（題7）；有92.3%學生認為該模式能給他們更多控制學習進度的自由（題8）。有92.3%的學生愿意花更多的精力和時間來學習英語（題9）。

我們隨后對實驗班學生進行了訪談和查看教學平臺下個人的學習日志。訪談涉及學生對該教學模式的態(tài)度和感受等，通過分析，我們發(fā)現(xiàn)有相當多的學生對該教學模式持贊成態(tài)度。

例如，有學生表示：“這學年教師的授課方式克服了我的孤獨感，提高了我的自信心，使我在課堂發(fā)言時不再感到緊張，激發(fā)了我的求知欲和學習興趣。”

當然，也有一小部分學生對該教學模式很難適應，他們認為，目前的教學模式使他們很迷茫，學習積極性受到抑制。其原因主要在于學生對上網(wǎng)的軟硬件不太熟悉造成的。在學生的日志中我們看到，有的學生說：“給我們布置的任務雖然能讓我們學到很多知識，但是完成任務需要查詢太多的資料，耗費了不少時間，感覺比以前累多了。”面對這類型的學生，作為教師應該充分考慮學生的個體差異，調(diào)動他們的積極性。

五、結(jié)論

本實驗始終貫徹《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》精神，根據(jù)學生實際，采用多元互動教學模式來培養(yǎng)學生的主動性、獨立性和合作精神，以提高其對英語的自主學習能力和綜合運用能力。本研究結(jié)果從理論和實踐兩個方面支持和驗證了多元互動教學模式的有效性假設，盡管本研究屬于個案研究，有一定的局限性，如實驗進行時間較短、受試面較窄、研究深度不夠等，但為英語專業(yè)精讀教學提供了真實有效的數(shù)據(jù)，對促進大學英語教學改革有一定的啟示作用。

1.豐富多樣的教學資源是學生有效輸入的前提

從表4和表5可以看出，實驗班學生的期末成績比控制班學生的期末成績均分多于8分，究其原因，網(wǎng)絡學習平臺上的英語不僅有文學語言，更有以英語為母語的人使用的大量日常生活用語，因此教學資源具有多樣性與豐富性，教學語言具有真實性和地道性，這樣學生就能夠克服英語課堂教學脫離語境的現(xiàn)實問題，必將對學生的語言習得產(chǎn)生正向效果，從而有效促進學生個性發(fā)展。

2.教師的引導和監(jiān)督是“多元互動”教學模式效果的保證

傳統(tǒng)的精讀課堂被視為“教師表演的舞臺，學生接收知識的電臺，呈現(xiàn)出一種強制教學形態(tài)”，[10]學生過度地依賴和信任教師，勢必扼殺學生學習英語的積極性和主動性。因此，多元互動教學模式下，教師一要創(chuàng)設出符合教學內(nèi)容要求、能激發(fā)學生學習興趣的情境和任務，二要積極地轉(zhuǎn)變教師角色的觀念，適時“放權(quán)”，真正成為學生建構(gòu)意義的引導者和監(jiān)督者。張善軍認為，網(wǎng)絡學習的潛在問題是：學生容易對學習帶有盲目性，加上有些學生自控能力較差，從而導致學習低效或無效，[9]因此，教師需要對學生在線社區(qū)的語言學習活動進行有效的管理和監(jiān)督，使學生的整個學習過程處于最優(yōu)狀態(tài)。[11]

3.注重課堂教學與課外網(wǎng)絡學習整合，促進學生課內(nèi)外自主學習

外語教學活動包括課堂教學和課外學習兩部分，課堂主要進行知識和技能的交互學習和操練，課外主要鞏固課堂知識，并使用課堂知識開展拓展性學習。[12]網(wǎng)絡環(huán)境下的英語學習是基于任務的交互學習，是課堂教學在課外的延續(xù)，應納入課堂教學的整體設計管理和評估之中，在一定程度上，教師要給學生更多的自由，讓其選擇適合自己的方法來掌握新知識，以便在課堂上師生、生生之間有更多的交流和溝通，促進學生課內(nèi)外主動探究和學習，逐漸提高學習效果。

4.轉(zhuǎn)變評價觀念，凸顯教學評價的多元性和發(fā)展性

“多元互動”教學模式的評價方式采取學生自評、生生互評和教師評價相結(jié)合的評價方式，兼顧了過程性評價和終結(jié)性評價的有機統(tǒng)一，把評價的重點放在學習過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度和價值觀上來，這必將有助于學生調(diào)整自己的學習策略和學習目標，使其獲得成就感，增強自信心，在很大程度上調(diào)動了其學習英語的積極性和主動性。同時該教學模式關(guān)注學生素質(zhì)的全面發(fā)展，體現(xiàn)了教育促進學生全面發(fā)展的理念。

總之，基于網(wǎng)絡環(huán)境的多元互動教學模式不僅體現(xiàn)了語言教學的互動性原則，使許多教育理念得以實現(xiàn)，還克服了課堂教學統(tǒng)一化模式的弊端，能夠激發(fā)學生學習英語的興趣，進而提高學生的英語綜合應用能力。與此同時，我們必須意識到，基于網(wǎng)絡環(huán)境的“多元互動”教學模式并不是靈丹妙藥，也不能解決一切教學問題，在實施中要把學生個體差異和教學內(nèi)容的特殊性納入進來，進行不斷嘗試和探索，力求達到適應實際情況的最好的教學效果。

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（編輯：李曉萍）