黎大志+劉洪翔

摘 要：為適應(yīng)基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展，在師范生培養(yǎng)方面必須做好五個(gè)銜接：教師教育辦學(xué)理念與基礎(chǔ)教育教師精英化需求的銜接、師范類專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格與基礎(chǔ)教育教師崗位素質(zhì)要求的銜接、師范生就業(yè)意愿的引導(dǎo)與緩解貧困地區(qū)優(yōu)秀師資缺乏的銜接、師范生終身學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng)與教師教育專業(yè)一體化的銜接、強(qiáng)化教師教育科研的實(shí)踐導(dǎo)向與建立“U-G-S”合作培養(yǎng)師資長(zhǎng)效機(jī)制的銜接。其中，加強(qiáng)教師教育一體化課程設(shè)計(jì)和促進(jìn)高校、政府、中小學(xué)三者之間的通力合作最為關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞：師范生；基礎(chǔ)教育；教師教育；銜接

中圖分類號(hào)：G65 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2016）03-0081-05

培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，服務(wù)基礎(chǔ)教育發(fā)展，是高等師范教育永恒的價(jià)值追求?；A(chǔ)教育要回應(yīng)未來(lái)社會(huì)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的新期待，關(guān)鍵是要有一大批師德好、素質(zhì)優(yōu)、科研行、業(yè)務(wù)精的好教師。我國(guó)高等教育特別是高等師范院校過(guò)去二十年來(lái)，在培養(yǎng)高質(zhì)量的師范生方面開(kāi)展了積極的探索，進(jìn)行了不少有益的嘗試，取得了不少成效。但在新的形勢(shì)下，師范生培養(yǎng)必須進(jìn)一步加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育的銜接，才能切實(shí)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求。

一、教師教育辦學(xué)理念與基礎(chǔ)教育教師精英化需求的銜接

1. 教師教育開(kāi)放化背景下師范生培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)

我國(guó)高等師范教育經(jīng)過(guò)近二十年的重組和調(diào)整，目前已經(jīng)形成了多元化、開(kāi)放化的辦學(xué)格局。教師教育開(kāi)放化辦學(xué)是國(guó)際師范教育改革和發(fā)展的一種必然趨勢(shì)，目的在于更好地整合教學(xué)資源，為培養(yǎng)高質(zhì)量的師范生服務(wù)。進(jìn)入21世紀(jì)以后，全國(guó)廣泛實(shí)施教師資格證制度，大批非師范類專業(yè)畢業(yè)生通過(guò)考取教師資格證以及參與教師招聘考試，成功走上了教書育人的道路。這種開(kāi)放化的高等師范教育格局，顯然具有積極的進(jìn)步意義。它有效地緩解了過(guò)去一段時(shí)間內(nèi)我國(guó)基礎(chǔ)教育師資不足的問(wèn)題，也吸引了不少優(yōu)秀人才加入到教師隊(duì)伍中來(lái)。但教師教育開(kāi)放化并不等于教師教育大眾化，開(kāi)放化不在于盲目追求師范生數(shù)量的增長(zhǎng)，在新的形勢(shì)下，師范生培養(yǎng)應(yīng)更加適應(yīng)我國(guó)基礎(chǔ)教育教師精英化培養(yǎng)的需求。

據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，目前全國(guó)每年有60多萬(wàn)名師范生畢業(yè)（不含兼招型），但基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)熧Y的需求卻只有25萬(wàn)，僅30%的師范院校畢業(yè)生進(jìn)入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域從教 [1 ]。也就是說(shuō)，目前基礎(chǔ)教育界對(duì)教師的剛性需求并沒(méi)有太大增加，出現(xiàn)了供大于求的情況。同時(shí)，以實(shí)現(xiàn)“均衡化”和“優(yōu)質(zhì)化”為重點(diǎn)目標(biāo)的新基礎(chǔ)教育改革，對(duì)師資的整體要求越來(lái)越高，這就要求我們的師范教育必須走精英化的培養(yǎng)之路。教師教育開(kāi)放化與基礎(chǔ)教育教師精英化培養(yǎng)并不是一對(duì)矛盾的、互相排斥的事物，相反，它們是相互統(tǒng)一、互為支撐的。教師教育開(kāi)放化為教師教育走精英化路線提供了必要的保障和基礎(chǔ)，教師教育精英化是教師教育開(kāi)放化的目的和歸宿。

2. 教師教育辦學(xué)理念與基礎(chǔ)教育教師精英化需求銜接的策略

在教師教育改革的背景下，堅(jiān)持精英化培養(yǎng)，首先在師范生培養(yǎng)目標(biāo)上要實(shí)施高標(biāo)準(zhǔn)定位。也許傳統(tǒng)意義上的“師范生”概念終將淡化，甚至逐漸退出人們的視野，但可以預(yù)言，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，我國(guó)高等師范院校仍然將承擔(dān)培養(yǎng)師范生的主體義務(wù)。2007年，我國(guó)在教育部直屬六所師范大學(xué)開(kāi)始試行免費(fèi)師范生教育政策，包括近年來(lái)部分地方省屬師范院校也開(kāi)始實(shí)施免費(fèi)師范生教育，在培養(yǎng)目標(biāo)上都定位為培養(yǎng)“優(yōu)秀教師”、“未來(lái)教育家”，實(shí)際上就是提倡師范教育要走精英化發(fā)展的路線。其次要加強(qiáng)需求預(yù)測(cè)，適度控制師范類本科招生規(guī)模，采取多種措施鼓勵(lì)優(yōu)秀學(xué)生報(bào)考師范專業(yè)。要優(yōu)化選拔機(jī)制，完善招生環(huán)節(jié)，通過(guò)面試、查閱高中學(xué)習(xí)檔案等形式，加強(qiáng)對(duì)考生從教意愿、溝通表達(dá)、創(chuàng)新素養(yǎng)等方面的綜合考核。再次，在培養(yǎng)過(guò)程中，要深化教學(xué)改革，加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，完善導(dǎo)師制，實(shí)施個(gè)性化培養(yǎng)。按照教育部頒發(fā)的《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》、《中小學(xué)教師資格定期注冊(cè)暫行辦法》等文件要求，師范畢業(yè)生不再直接認(rèn)定教師資格，而是統(tǒng)一納入考試范圍，其實(shí)這是對(duì)師范院校教育教學(xué)改革形成了倒逼機(jī)制，能夠促進(jìn)師范院校調(diào)整課程設(shè)置，加強(qiáng)對(duì)師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)，努力提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量。

二、師范生培養(yǎng)規(guī)格與基礎(chǔ)教育教師崗位素質(zhì)要求的銜接

1. 師范生崗位能力培養(yǎng)與實(shí)際需求相脫節(jié)的癥狀

人才培養(yǎng)規(guī)格是學(xué)校對(duì)所培養(yǎng)出的人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，是受教育者應(yīng)達(dá)到的綜合素質(zhì)，是學(xué)校工作的立足點(diǎn)和重要依據(jù)。良好的課程設(shè)置是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)規(guī)格的重要保障。有調(diào)查表明，我國(guó)基礎(chǔ)教育分科教學(xué)的特征對(duì)于高等師范院校培養(yǎng)未來(lái)學(xué)科教師具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，教育類課程設(shè)置體現(xiàn)了師范生培養(yǎng)目標(biāo)，其中學(xué)科教育類課程凸顯我國(guó)教師教學(xué)的專業(yè)特性，但在教學(xué)技能、方法和策略等方面訓(xùn)練中存在重理論，輕實(shí)踐的現(xiàn)象 [2 ]。對(duì)現(xiàn)有華東師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)和華中師范大學(xué)等學(xué)校的部分師范類專業(yè)培養(yǎng)方案進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，四所院校的課程體系都體現(xiàn)了一些共同的特點(diǎn)：教育學(xué)類課程比例偏低，僅占20%左右，學(xué)分所占比重較低，課時(shí)不足無(wú)法深入；通識(shí)課中外語(yǔ)課程、計(jì)算機(jī)課程、政治類課程占了大部分比例，文史哲方面的課程嚴(yán)重缺乏；實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)時(shí)期偏短，見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)基地建設(shè)滯后，對(duì)師范生科研和創(chuàng)新能力培養(yǎng)重視不足。筆者曾于2015年秋季參與了廣東省某市15所義務(wù)教育學(xué)校的教學(xué)專項(xiàng)督導(dǎo)工作，發(fā)現(xiàn)我國(guó)義務(wù)教育階段教師在教學(xué)中存在的最突出的問(wèn)題，主要是教師在教研教改方面意識(shí)比較淡薄：部分教師不能及時(shí)更新自己的教學(xué)理念，在靈活處理現(xiàn)有教材資源形成個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格方面做得很不夠；一些教師甚至非常依賴教學(xué)輔助用書和學(xué)校統(tǒng)一配發(fā)的教學(xué)課件。另外，一些村辦小學(xué)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校的教學(xué)點(diǎn)由于辦學(xué)規(guī)模較小，往往一位老師要?jiǎng)偃味嚅T功課的教學(xué)，但現(xiàn)在一些師范院校開(kāi)設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)，很多只設(shè)文科方向和理科方向，學(xué)生的知識(shí)面過(guò)于狹窄；中學(xué)教師也需要成為復(fù)合型人才，能夠至少承擔(dān)兩門以上課程的教學(xué)，但目前師范院校培養(yǎng)的學(xué)生很多只能勝任一門課程的教學(xué)。endprint

2. 靈活調(diào)整專業(yè)及課程設(shè)置使師范生綜合素質(zhì)與實(shí)際需求相銜接

如何結(jié)合未來(lái)工作崗位的需要，調(diào)整師范類的專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置，有效地培養(yǎng)師范生的教學(xué)實(shí)踐技能與教學(xué)研究能力，是師范院校辦學(xué)中必須加以重視的一個(gè)問(wèn)題。一是各學(xué)院和系部須經(jīng)常加強(qiáng)與中小學(xué)和地方基層教研機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，到教學(xué)實(shí)踐中了解基礎(chǔ)教育學(xué)校對(duì)師范生的崗位素質(zhì)要求；二是師范專業(yè)的教育理論課要密切關(guān)注最新的教育科研成果與現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展?fàn)顩r，廣泛開(kāi)設(shè)各類選修課程，突破師范教育在教育類課程設(shè)置的“老三門”構(gòu)架（教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法），如可以開(kāi)設(shè)“青少年心理學(xué)”、“基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展”、“微課設(shè)計(jì)與微視頻制作”、“電子白板運(yùn)用與案例”、“spss統(tǒng)計(jì)軟件與應(yīng)用”等課程，培養(yǎng)師范生對(duì)教育前沿問(wèn)題的覺(jué)察能力和開(kāi)展教學(xué)研究的基本技能；三是要通過(guò)開(kāi)展各類社團(tuán)活動(dòng)（演講比賽、小論文競(jìng)賽）等，培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達(dá)能力和書面表達(dá)能力，包括培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神、與他人溝通交流合作的能力。

另外，要積極嘗試人才培養(yǎng)模式的改革，對(duì)現(xiàn)有的專業(yè)設(shè)置進(jìn)行突破和調(diào)整。如現(xiàn)行普通高中的《通用技術(shù)》這一課程，目前大多數(shù)師范院校尚沒(méi)有開(kāi)設(shè)專門培養(yǎng)這一學(xué)科教師的專業(yè)，傳統(tǒng)設(shè)置的專業(yè)如計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)、物理學(xué)、通信工程等專業(yè)的畢業(yè)生都不能勝任該學(xué)科的教學(xué)。解決的辦法一是考慮新增相應(yīng)的專業(yè)；二是可以通過(guò)采取“主修+輔修”的培養(yǎng)模式來(lái)培養(yǎng)相應(yīng)的專業(yè)人才。

三、師范生就業(yè)意愿的引導(dǎo)與緩解貧困地區(qū)優(yōu)秀師資缺乏的銜接

1. 城鄉(xiāng)教育發(fā)展欠均衡主要體現(xiàn)在優(yōu)秀教師資源布局的不均衡

盡管我國(guó)中央政府自“十五”規(guī)劃起，就大力推進(jìn)了西部大開(kāi)發(fā)戰(zhàn)略，之后又推出了中部崛起戰(zhàn)略，但我國(guó)整體上經(jīng)濟(jì)發(fā)展仍欠均衡，教育發(fā)展水平也很不均衡。為全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)校辦學(xué)基本條件，國(guó)家推出了許多措施，加大了中央財(cái)政專項(xiàng)扶持的力度。目前，全國(guó)各地區(qū)義務(wù)教育學(xué)校在辦學(xué)硬件條件方面已得到很大改善，但貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校優(yōu)秀師資缺乏仍是一個(gè)非常嚴(yán)峻的問(wèn)題。實(shí)際上，我國(guó)義務(wù)教育階段教師配置存在區(qū)域性失衡、專業(yè)性失衡、師范生與非師范生失衡、優(yōu)秀學(xué)生與普通學(xué)生失衡等四類失衡狀況。為提升貧困地區(qū)薄弱學(xué)校教師隊(duì)伍水平，國(guó)家先后實(shí)施了“三支一扶”政策、農(nóng)村教育碩士生計(jì)劃、農(nóng)村特崗教師計(jì)劃、國(guó)培計(jì)劃、免費(fèi)師范生教育政策、卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃，但調(diào)查顯示，上述各項(xiàng)政策除了農(nóng)村特崗教師計(jì)劃為解決農(nóng)村地區(qū)師資不足的問(wèn)題收到一定的效果外，其他政策效果均不明顯，特別是免費(fèi)師范生教育政策，在執(zhí)行過(guò)程中出現(xiàn)了與預(yù)期效果較大的偏差?，F(xiàn)在農(nóng)村地區(qū)學(xué)校普遍面臨著優(yōu)秀師資缺乏、辦學(xué)特色不鮮明、教學(xué)質(zhì)量不高等問(wèn)題。

2. 加強(qiáng)教師從教意愿的引導(dǎo)，推動(dòng)優(yōu)秀教師志愿服務(wù)鄉(xiāng)村教育

要建設(shè)一支優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，需要政府部門、師范生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和基礎(chǔ)教育學(xué)校多方聯(lián)動(dòng)，形成有效的合力，共同營(yíng)造有利于鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)的生態(tài)環(huán)境。然而，以上三方在其中所發(fā)揮出來(lái)的力度以及承擔(dān)職責(zé)的限度是不相同的。城鄉(xiāng)之間在居住環(huán)境、醫(yī)療條件、子女受教育環(huán)境以及工資收入方面的差距還必將在一定時(shí)期內(nèi)存在，要解決優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村“下不去、用不上、留不住”的問(wèn)題非一日之功，可以考慮以下解決的途徑。

一是政府部門要改革人事聘用制度，突破狹隘的功利主義辦學(xué)和地方保護(hù)主義的思想禁錮，創(chuàng)建真正有利于推進(jìn)教育公平的用人機(jī)制。要構(gòu)建使優(yōu)秀教師“下得去、用得上、上得來(lái)”的常態(tài)化交流機(jī)制，加強(qiáng)結(jié)對(duì)幫扶和城鄉(xiāng)教師交流，實(shí)現(xiàn)“不求所有，但求所用”。出臺(tái)獎(jiǎng)勵(lì)政策鼓勵(lì)教師自愿留在鄉(xiāng)村，對(duì)不愿意留在鄉(xiāng)村的優(yōu)秀教師，允許在支教一兩年后回城任教。要在教師的流動(dòng)中解決優(yōu)秀教師布局不均衡的問(wèn)題，從而真正有助于推進(jìn)教育公平。

二是師范生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)當(dāng)前最重要的問(wèn)題是要進(jìn)一步加強(qiáng)師范生教育信念和教育情懷的培育，培養(yǎng)高尚的職業(yè)精神，為培養(yǎng)新一代的“鄉(xiāng)村教育家”打下基礎(chǔ)。一方面，可加強(qiáng)我國(guó)教育史上偉大人物先進(jìn)事跡的介紹，如我國(guó)熱心于鄉(xiāng)村教育和平民教育的近代教育家陶行知、晏陽(yáng)初、梁漱溟、黃炎培等人的教育思想和辦學(xué)經(jīng)歷，以及從一線教育崗位成長(zhǎng)起來(lái)的教育家如葉圣陶、徐特立等人物的生平事跡；另一方面，可利用暑期社會(huì)實(shí)踐和畢業(yè)實(shí)習(xí)的時(shí)段，組織學(xué)生到鄉(xiāng)村學(xué)校開(kāi)展見(jiàn)習(xí)和志愿幫扶活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)時(shí)實(shí)景中真切體驗(yàn)到從事鄉(xiāng)村教育的價(jià)值與意義。對(duì)師范院校就業(yè)工作的考核與評(píng)價(jià)，不僅簡(jiǎn)單看畢業(yè)生競(jìng)聘城鎮(zhèn)學(xué)校或示范學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)力，而應(yīng)看培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生是不是愿意往基層一線崗位走、往中西部地區(qū)走、往祖國(guó)最需要的崗位走。政府和高校應(yīng)制定各類獎(jiǎng)勵(lì)和扶持政策，鼓勵(lì)師范大學(xué)畢業(yè)生積極獻(xiàn)身鄉(xiāng)村教育事業(yè)。

四、師范生終身學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng)與教師教育專業(yè)一體化的銜接

1. 教師教育一體化的“內(nèi)困”和“外擾”

教師教育一體化是對(duì)教師職前、入職和在職教育進(jìn)行全程的規(guī)劃設(shè)計(jì)，把職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的渠道打通、融合，建立起教師教育各個(gè)階段在目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面既有所不同，又具有共性和相互銜接性，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系 [3 ]。教師教育一體化發(fā)展的必要性已成為世界各國(guó)的普遍共識(shí)，成為世界教師教育發(fā)展的潮流和趨勢(shì)，是提高教師教育質(zhì)量和效益、提高教師專業(yè)化水平的有效途徑之一。有研究者指出，教師教育一體化既包含內(nèi)部的一體化，也包含外部的一體化。內(nèi)部一體化就是終身教育思想在教師教育領(lǐng)域的具體貫徹和體現(xiàn)；外部一體化就是教師發(fā)展與學(xué)校改善的一體化 [4 ]。

當(dāng)前我國(guó)教師教育一體化存在的最突出的問(wèn)題是教師教育一體化課程體系建設(shè)的問(wèn)題，特別是課程內(nèi)容的科學(xué)安排問(wèn)題，教師職前培養(yǎng)課程和職后培訓(xùn)課程相互分離，各自為政，不僅課程目標(biāo)缺乏整體設(shè)計(jì)，而且課程內(nèi)容簡(jiǎn)單重復(fù)，造成教師職前培養(yǎng)課程和職后培訓(xùn)課程缺乏過(guò)渡性、連續(xù)性和整合性。

我國(guó)現(xiàn)行的教師資格證制度，雖然打通了師范教育與非師范教育共同培養(yǎng)師資的壁壘，但制度本身也有不盡完善之處，對(duì)學(xué)校和地方教育行政部門加強(qiáng)教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展帶來(lái)難度和挑戰(zhàn)。師范生畢業(yè)后選擇非教育工作崗位或中途離職的現(xiàn)象目前時(shí)有發(fā)生，盡管個(gè)中緣由較為復(fù)雜，但研究發(fā)現(xiàn)他們大多數(shù)對(duì)教師教育沒(méi)有堅(jiān)定的專業(yè)志向，沒(méi)有主動(dòng)適應(yīng)教學(xué)改革加強(qiáng)自我持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。endprint

2. 培養(yǎng)師范生終身學(xué)習(xí)意識(shí)，推進(jìn)教師教育一體化

實(shí)現(xiàn)教師教育一體化，應(yīng)以尊重教師的主體性、感受和需要為前提，使教師樹(shù)立自我發(fā)展的責(zé)任意識(shí)與終身學(xué)習(xí)的觀念，同時(shí)應(yīng)遵循人才成長(zhǎng)的客觀規(guī)律，考慮教師發(fā)展的連續(xù)性與階段性特征，統(tǒng)籌規(guī)劃教師教育，要明確各個(gè)不同培養(yǎng)階段的目標(biāo)、任務(wù)、形式和內(nèi)容，明確不同階段的責(zé)任主體。高等學(xué)校要加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的觀念。在入職初期和中后期，教師應(yīng)為自身設(shè)計(jì)不同的發(fā)展目標(biāo)，并以目標(biāo)和內(nèi)容為依據(jù)選擇不同的發(fā)展策略。現(xiàn)在不少師范畢業(yè)生的教學(xué)基本功不過(guò)關(guān)，如在2015年“第四屆江蘇省師范生教學(xué)基本功大賽小學(xué)教學(xué)組”的比賽中，不少參賽者不能完成在8分鐘寫48個(gè)粉筆字的任務(wù)。有分析指出，“準(zhǔn)教師”基本技能的缺乏，表面上看是因?yàn)橛?xùn)練不夠，但實(shí)際上，是這些“準(zhǔn)教師”還沒(méi)有認(rèn)清自身角色，并沒(méi)有把教師這一職業(yè)看得特別重要。對(duì)當(dāng)前的師范生而言，連基本的技能都不具備，又何談通過(guò)入職后的學(xué)習(xí)來(lái)提升自身學(xué)識(shí)和能力？對(duì)教育、對(duì)學(xué)生沒(méi)有足夠的熱愛(ài)，“我會(huì)努力”只能是一句空話 [5 ]。因此，職前教育與職后教育并非是孤立、互不干擾的，而是相互聯(lián)系、渾然一體的?？梢钥紤]以下一體化設(shè)計(jì)的思路，見(jiàn)表1。

從表1可以看出，三個(gè)不同的階段，目標(biāo)和形式雖不一樣，但三個(gè)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該是相互銜接和逐層遞進(jìn)的，特別是在培養(yǎng)教師的主體意識(shí)、強(qiáng)化終身學(xué)習(xí)意識(shí)方面，應(yīng)該是貫穿教師專業(yè)發(fā)展的全過(guò)程的。

我國(guó)現(xiàn)行碩士研究生教育體系包含科學(xué)學(xué)位和專業(yè)學(xué)位兩大類。在科學(xué)學(xué)位的專業(yè)設(shè)置中設(shè)立了課程與教學(xué)論專業(yè)（學(xué)科教學(xué)論）等教育學(xué)碩士，在專業(yè)學(xué)位中設(shè)置了教育碩士（下設(shè)各個(gè)學(xué)科方向）。教育碩士又分全日制攻讀和在職攻讀兩類。在職教育碩士計(jì)劃非常有利于中小學(xué)教師在邊實(shí)踐邊研修中不斷提升自己的教學(xué)能力和綜合素養(yǎng)。有專家建議，我國(guó)應(yīng)大力發(fā)展專業(yè)學(xué)位和在職研究生教育 [6 ]。前文我們提到的關(guān)于高中階段“通用技術(shù)”教師培養(yǎng)的問(wèn)題，也可以考慮實(shí)行“4+2”本碩連讀的培養(yǎng)模式。其中前4年為普通本科專業(yè)培養(yǎng)，優(yōu)秀工科學(xué)生在獲得大學(xué)本科畢業(yè)證和學(xué)位證后可以直接攻讀教師教育碩士學(xué)位，主要進(jìn)行面向《高中技術(shù)課程》教學(xué)的部分技術(shù)專業(yè)課程與教師教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí) [7 ]。這種“本碩連讀”的方式更有利于一體化培養(yǎng)課程的設(shè)計(jì)。對(duì)于入職后再返校進(jìn)修的教師，必須妥善處理好工作與學(xué)習(xí)進(jìn)修的關(guān)系，在培養(yǎng)的規(guī)格和要求上，全日制攻讀和在職攻讀應(yīng)保持統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。農(nóng)村學(xué)校的教師往往比城鎮(zhèn)學(xué)校的教師更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，這就更加需要激發(fā)終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，創(chuàng)造條件讓農(nóng)村教師享有與城鎮(zhèn)學(xué)校教師相同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

五、強(qiáng)化教師教育科研的實(shí)踐導(dǎo)向與建立“U-G-S”合作培養(yǎng)師資長(zhǎng)效機(jī)制的銜接

1. 教師教育科研“理論”與“實(shí)踐”的背離對(duì)教師培養(yǎng)的掣肘

深化教學(xué)改革與開(kāi)展科學(xué)研究歷來(lái)是高校推動(dòng)學(xué)科建設(shè)的兩大重要抓手。由于大學(xué)的研究性導(dǎo)向、評(píng)價(jià)的學(xué)理化單一標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向，教師教育研究者往往注重理論的研究，輕視深入實(shí)踐、研究實(shí)踐，導(dǎo)致專業(yè)課程的內(nèi)容和實(shí)施存在理論強(qiáng)實(shí)踐弱的傾向 [8 ]。在開(kāi)展教師培訓(xùn)方面，高校、政府和中小學(xué)都會(huì)針對(duì)教師開(kāi)發(fā)一些培訓(xùn)項(xiàng)目，但受訓(xùn)教師基本上處于比較被動(dòng)的地位，自身的個(gè)性訴求不能得到良好回應(yīng)，也很少積極主動(dòng)去參與培訓(xùn)課程或培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)。另外，以上三者各自按照自己的優(yōu)勢(shì)資源去設(shè)置培訓(xùn)課程，且大多數(shù)屬于講座式的理論課程，體驗(yàn)式課程和技能型課程較少。教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校的發(fā)展不能很好地結(jié)合起來(lái)，一些培訓(xùn)項(xiàng)目耗費(fèi)教師不少精力，但收效甚微。在開(kāi)展教育科學(xué)研究方面，高校主要開(kāi)展教育基礎(chǔ)理論研究，不少研究者認(rèn)為理論工作者可以只提觀點(diǎn)不關(guān)心功用的問(wèn)題；中小學(xué)主要開(kāi)展應(yīng)用研究，卻又往往排斥教育理論，認(rèn)為理論的東西多空洞無(wú)用；基層教育科研機(jī)構(gòu)開(kāi)展研究則五花八門，處于非常尷尬的狀態(tài)，表面上似乎“進(jìn)可攻、退可守”，但實(shí)際上開(kāi)展兩種研究都比較困難。

以上兩大癥結(jié)都非常不利于推進(jìn)“U-G-S”（即“高?！行W(xué)”）合作培養(yǎng)教師機(jī)制的構(gòu)建。

2. 強(qiáng)化教育科研的實(shí)踐導(dǎo)向建立“U-G-S”合作培養(yǎng)教師的長(zhǎng)效機(jī)制

在教師培養(yǎng)的過(guò)程中，高校（University）、地方教育行政和業(yè)務(wù)管理部門（含地方政府部門設(shè)立的教學(xué)研究中心和教師進(jìn)修學(xué)校等）（Government）、中小學(xué)（School）三方應(yīng)協(xié)同發(fā)揮作用，要加強(qiáng)溝通與對(duì)接，實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)效益的最大化。如前所述，教師教育一體化要求把教師職前培養(yǎng)、入職訓(xùn)練和職后研修作為一個(gè)連貫的整體來(lái)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，高校、地方政府和中小學(xué)在這三個(gè)階段發(fā)揮的作用不盡相同，所承擔(dān)的責(zé)任也不一樣，但是每一階段三方之間都是需要加強(qiáng)合作共同參與的。比如，職前培養(yǎng)階段，高校顯然處于主體地位；入職訓(xùn)練階段，則地方政府居主體地位；職后研修階段，以學(xué)校為主陣地的校本研修則處于主體地位。在整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程中三方都應(yīng)該形成教學(xué)科研共同體，共同服務(wù)于教師培養(yǎng)。

教育部自2010年開(kāi)始實(shí)施的“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”（簡(jiǎn)稱“國(guó)培計(jì)劃”）包括“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”，積極探索采取集中培訓(xùn)、脫產(chǎn)研修、“送教上門”、對(duì)口支援和遠(yuǎn)程培訓(xùn)等多種模式開(kāi)展教師培訓(xùn)，特別是選拔了一批熟悉中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際的專家和中小學(xué)一線優(yōu)秀骨干教師參加“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)教學(xué)，取得了較好的效果。圖1很好地表達(dá)了三者之間共同合作培養(yǎng)教師的未來(lái)實(shí)踐取向。

改變高校、地方政府與中小學(xué)三者對(duì)教師之間的單向度授受關(guān)系是確保合作培養(yǎng)機(jī)制取得成效的基礎(chǔ)。建議以地方教育行政部門為牽頭單位，組織高校、基層教研機(jī)構(gòu)、中小學(xué)等單位專家，共同研發(fā)設(shè)計(jì)符合區(qū)域?qū)嶋H的、針對(duì)性強(qiáng)的、系統(tǒng)連貫的一體化教師繼續(xù)教育課程體系。

強(qiáng)化科研的實(shí)踐導(dǎo)向，發(fā)揮區(qū)域教育研究機(jī)構(gòu)的紐帶作用，架起高校、政府、中小學(xué)三者互通互助的橋梁，是推進(jìn)“U-G-S”實(shí)質(zhì)性長(zhǎng)效合作的重要路徑。因此，政府部門在制定教育科研規(guī)劃課題時(shí)，應(yīng)科學(xué)編制課題指南，強(qiáng)化科研的實(shí)踐導(dǎo)向，鼓勵(lì)以高校教師為主體、基層教育科研人員和中小學(xué)教師共同參與申報(bào)課題。盡量避免理論工作者只抬頭看路、實(shí)踐工作者只顧低頭拉車的狀況，特別是高校中從事學(xué)科教學(xué)論研究的學(xué)者，更應(yīng)經(jīng)常深入中小學(xué)的課堂，讓自己的研究既能“接地氣”，又不失理論的高度。

師范生培養(yǎng)在適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展形勢(shì)下的“五個(gè)銜接”問(wèn)題，并不是孤立地存在著，而是相互影響、相互制約的。當(dāng)然解決所有上述問(wèn)題的重中之重，還是要?dú)w結(jié)到優(yōu)化課程設(shè)置的問(wèn)題上來(lái)。教師教育專業(yè)是一種專業(yè)性很強(qiáng)的專業(yè)，無(wú)論是師范院校還是地方教師繼續(xù)教育主管部門、學(xué)校教師發(fā)展中心，都必須加強(qiáng)教師培養(yǎng)的統(tǒng)籌規(guī)劃，科學(xué)施教，形成合力，共同推動(dòng)我國(guó)教師教育質(zhì)量再上新臺(tái)階。

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