摘 要：“教育即自然發(fā)展”是杜威對盧梭教育學的總結。在杜威看來，“教育即自然發(fā)展”是現代教育學的理論內核，是“明日之學校”的理論基礎。然而，至今依然有中國學者批評盧梭的“教育即自然發(fā)展”，并提出“打破兒童的自然成長”這一觀念。這一觀念不只是與現代教育觀念相悖，亦與中國的優(yōu)秀思想傳統(tǒng)捍格難通?！按蚱苾和淖匀怀砷L”，其所打破的是兒童的天性，打破的是現代教育的理論基礎。中國的教育學建設和教育改革應當打破那種“打破兒童自然成長”的信條，代之以“教育即自然發(fā)展”的觀念與立場。

關鍵詞：天性；自然教育；自然法；兒童教育；兒童本位

中圖分類號：G40-012 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）03-0033-08

“教育即自然發(fā)展”是杜威對盧梭教育學的總結。在杜威看來，“教育即自然發(fā)展”是現代教育學的理論內核，是“明日之學?！钡睦碚摶A [1 ]。然而，“教育即自然發(fā)展”這一觀念在中國學術界并未被完全接納與吸收，甚至依然遭到一些學者的否定與敵視。有的學者不只是反對“教育即自然發(fā)展”這一觀念，甚至還提出“打破兒童的自然成長，改善兒童的成長，加速兒童的成長”以取而代之（這里的引文出自兩位教授共同署名的一篇論文，下文以“兩位作者”來指代這兩位教授①）。其實，“打破兒童的自然成長”這一觀念，不僅與“教育即自然發(fā)展”正相反對，亦與中國的優(yōu)秀思想傳統(tǒng)捍格難通。“打破兒童的自然成長”，其所打破的是兒童的天性，打破的是現代教育的理論基礎。

“打破兒童的自然成長”這類觀念，往往作為教育學“常識”而流行于中國學術界，這是中國當前教育改革以及現代教育學理論建設的理論障礙。中國的教育學建設和教育改革應當打破那類“打破兒童自然成長”的信條，代之以“教育即自然發(fā)展”的觀念與立場。

一、天性為教育立法

盧梭為什么主張“教育即自然發(fā)展”？在盧梭看來，完整的教育分為三部分：“這種（完整的）教育，我們或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。我們的才能和器官的內在的發(fā)展，是自然的教育；別人教我們如何利用這種發(fā)展，是人的教育；我們對影響我們的事物獲得良好的經驗，是事物的教育?！?[2 ]盧梭又將這三種教育擬化為三種教師：“我們每一個人都是由三種教師培養(yǎng)起來的……一個學生，如果在他身上這三種不同的教育是一致的，都趨向同樣的目的，他就會自己達到他的目標，而且生活得很有意義。這樣的學生，才是受到了良好的教育的?！?[2 ]

這里需要說明的是，盧梭所謂“自然的教育”中的“自然”，其實是指“天性”。

盧梭將“自然的教育”擬人化為一種教師。這是一種修辭手法，但盧梭的用意是明顯的，那就是，他認為“自然的教育”體現“自然的意志”，而“自然的教育”既然是“我們的才能和器官的內在的發(fā)展”，那么，“自然的意志”其實就是在“我們的才能和器官的內在的發(fā)展”背后起決定作用的自然意志、自然規(guī)律。這與中國先秦文獻《中庸》開篇之所言“天命之謂性”完全一致。

中國古代哲學非常強調尊崇上天的意志、自然的意志，儒家如此，道家亦如此。與儒家互有批評的墨家也是如此。墨家追求“法天立儀”（《墨子·法儀》），強調 “以天志為法”（《墨子·天志》，認為應當“順天意”（《墨子·天志》）。《墨子》有云：“天之意不可不順也?！保ā赌印ぬ熘尽罚┯衷疲骸疤熘麆t為之，天所不欲則止。”（《墨子·法儀》）。這與此處的遵循自然法、遵循自然意志可以相互會通。

既然“自然的教育完全是不能由我們決定的” [2 ]，要想使“人的教育”與“自然的教育”在教育目標上一致起來，那么，“人的教育”便必須遵循“自然的意志”，必須遵循“人的天性”。

“人的教育”、“事物的教育”均應與“自然的教育”一致，亦即教育者應當遵循受教育者所體現的“自然意志”。盧梭“自然的教育”（即“天性的教育”，其實就是“天性”本身）在具體的教育活動中便具有了立法者的地位?！叭说慕逃?、“事物的教育”均應與“自然的教育”一致，這便是教育的“自然法”?；蛘哒f，教育的自然法是這樣的一種律令：任何教育都應當遵循人的天性。

杜威（與其女兒伊弗琳共同署名）的著作《明日之學校》第一章即討論盧梭的教育觀念，并將盧梭的教育觀念概括為“教育即自然發(fā)展”。在此書中，杜威詳細闡述了這樣一種史實：裴斯泰洛齊、福祿培爾、蒙臺梭利以及當時美國教育改革運動中的改革者們，無一例外地遵循盧梭的“教育即自然發(fā)展”這一觀念。在杜威看來，“盧梭所說的和所做的一樣，有許多是傻的。但是，他對關于教育根據受教育者能力和根據研究兒童的需要以便發(fā)現什么是天賦能力的主張，聽起來是現代一切為教育進步所做的努力的基調。他的意思是，教育不是從外部強加給兒童和年輕人某些東西，而是人類天賦能力的生長。從盧梭那時以來教育改革家們所最強調的種種主張，都源于這個概念” [1 ]。筆者想提請讀者注意這段話的重心——“教育即自然發(fā)展”是“現代一切為教育進步所做的努力的基調”，“從盧梭那時以來教育改革家們所最強調的種種主張，都源于這個概念”。

杜威將“教育即自然發(fā)展”作為《明日之學?！返谝徽碌念}名，這本身即表明：這不只是盧梭的觀念，而且也是杜威自己的觀念。眾所周知的杜威命題“教育即生長”其實與盧梭的“教育即自然發(fā)展”是家族相似性概念，甚至就是“教育即自然發(fā)展”的翻版。從“明日之學?！边@一書名可推知：在杜威看來，“教育即自然發(fā)展”不僅僅是盧梭、裴斯泰洛齊以來的教育改革家們堅持的立場，而且還會是未來的教育改革家們共同遵循的基本原則；“教育即自然發(fā)展”是現代教育學的理論內核，是“明日之學校”的理論基礎。

我曾反復研讀、琢磨《愛彌兒》中的相關文本。我相信，不只是我這位普通中國人贊同盧梭的“教育即自然發(fā)展”的概念。當我研讀盧梭以后的教育思想家裴斯泰洛齊、福祿培爾、杜威、蒙臺梭利、皮亞杰等人的思想時，發(fā)現這些著名人物的教育立場都是與此一致的，我所了解的現代教育理論體系均是以此為基礎的。endprint

“教育即自然發(fā)展”意味著，人的天性為教育立法，人自身的自然（或天性）是教育必須遵循的自然律或自然法。兒童教育應當尊重兒童自身的自然，應當尊重和遵循兒童天性所體現的自然意志。這其實是現代教育學——兒童中心或兒童本位教育學——的理論依據。

二、為什么至今依然有中國學者拒斥“教育即自然發(fā)展”

盧梭主張“教育即自然發(fā)展”，而兩位作者主張“打破兒童的自然成長”；盧梭認為“自然的教育完全是不能由我們決定的”，因而人的教育應當與自然的教育保持一致，但兩位作者不只是要“打破兒童的自然成長”，還要進一步“改善兒童的成長，加速兒童的成長”；在盧梭看來，人的意志應當尊重和遵循自然意志，而在兩位作者那里，人的意志可以凌駕于自然意志之上，甚至改造與奴役自然意志。

僅看兩位作者對“教育即自然發(fā)展”的批評 [3 ]，便可看出，他們不會贊同教育的自然法。他們所主張的“打破兒童的自然成長”，其實就是鼓勵教育脫離人的天性，乃至打破兒童的天性。

正是由于盧梭主張“教育即自然發(fā)展”，所以他主張消極教育，反對積極教育。在《致博蒙書》中，盧梭向他的論敵——攻擊《愛彌兒》的巴黎大主教博蒙——自辯道：“但凡主張在適齡以前培養(yǎng)心智，把做人的義務等知識灌輸給孩子，我稱作積極教育；但凡主張先讓作為認知工具的身體器官長成，再傳授知識，通過感官訓練為理智做準備，我稱作消極教育。消極教育并不是放任閑暇，完全不是……這種教育幫助孩子做好準備，在他有能力領悟真實時引領他通往真實，在他有能力熱愛善好時引領他通往善好?！雹诙鴥晌蛔髡摺按蚱苾和匀怀砷L，改善和加速兒童成長”的說法，恰恰反對消極教育，而主張積極教育，這與盧梭的主張恰好針鋒相對、水火不容。

兩位作者不只是不贊同這一觀念，而且提出種種理由（包括引用馬克思《1844年經濟學—哲學手稿》中的觀點）來批評這一觀念：“人的本質屬性和學校教育的本質特征都決定了人的發(fā)展并不等于人的自然成長。” [3 ]“‘人的發(fā)展不等于人的自然成長，它具有豐富的社會、文化內涵。” [3 ]在他們看來，盧梭等人的“教育即自然發(fā)展”是否定人及其發(fā)展的社會、文化內涵的，顯然這是誤讀、誤判、誤解，這是將人的自然發(fā)展與人的社會、文化屬性對立起來的看法、做法，而事實上，馬克思、恩格斯是反對這種看法和做法的。

馬克思在《1844年經濟學—哲學手稿》中明確指出：“人直接的是自然存在物” [4 ]，“社會是人同自然界完成了的、本質的統(tǒng)一，是自然界的真正的復活，是人的實現了的自然主義和自然界的實現了的人本主義” [4 ]。與此類似，恩格斯則認為，人與自然界具有“一體性”，那種關于人與自然之間相對立的觀點是“荒謬的、反自然的觀點” [5 ]。可以看出，認為“教育即自然發(fā)展”是否定人及其發(fā)展的社會、文化內涵，這種思想如果以馬克思、恩格斯這里的思想和方法對其檢視，那么無疑它是“荒謬的、反自然的觀點”。

筆者有一個基本的估計：中國的教育學界會有不少人，支持兩位作者對盧梭“教育即自然發(fā)展”所做的這種批評。這種批評所體現的思想立場在中國的學術界是有根有底的——這不只是與對馬克思的誤解有關，也與中國思想傳統(tǒng)存在復雜關系。

大家知道，明代晚期思想家李贄提出童心說，這一學說是其復雜的社會、文化、政治、文藝等思想體系的核心和根基。李贄倡導童心本位的文化觀念，他將童心作為文化的本原，是對儒家思孟學派“尊德性”而后“道問學”，以及崇尚“赤子之心”思想傳統(tǒng)的發(fā)展和弘揚，直至提出“不以孔子是非為是非”等等思想，對傳統(tǒng)儒學做了“哥白尼式革命”或革命性轉換。這是一種非常到位的具有現代色彩的自然主義與人本主義。但正因此李贄被視為“非圣無法”，而最終被關入官牢大獄。李贄為免受辱而自戕，標志著他和他的童心主義思想被處于強勢地位的教條主義、專制主義的保守儒學所剿滅。

李贄主張，作為“最初一念之心”的“童心”是第一位的，而文化是第二位的。這與盧梭《愛彌兒》開篇即言的教育學立場是一致的。而提出“打破兒童的自然成長”的兩位作者的基本立場，則是文化是第一位的，這與李贄的反對者保持一致，而與李贄、盧梭的思想立場相悖。

日本學者島田虔次將李贄的思想看成是“中國近代思維的一個頂點” [6 ]，認為“李卓吾（李贄）的獄死，正是中國近世最終沒有形成市民性近代社會之命運的一個確切的象征” [6 ]。由此可見，李贄的童心主義思想是中國文化自生的現代思想，它本可以將中國領入現代之門，然而這種現代思想被專制王朝和儒學保守派撲滅了。儒學保守派其實質是“外儒內法”，是以皇權為本位，是人治主義。李贄具有自然主義與人本主義氣息的童心說，當然被其視為不共戴天之敵。這恰恰表明他們是童心說的敵人，是自然主義與人本主義思想的敵人，是現代性的敵人 [7 ]。

儒學保守派的這種觀點在當今中國仍有余續(xù)，那就是，在處理自然與社會、天性與文化的關系時，將社會、文化放在第一位，以致自然、天性遭到奴役。反映在教育領域就是，教育在某種程度某些地方奴役兒童，他們說他們是為了兒童更好地成長，但從其理論實質和必然結果來看，他們奴役兒童自身的自然（即天性），小覷并毀壞童年的天賦資源，從而在一定程度上成為童年的敵人。而李贄所代表的童心主義思想則主張?zhí)煨允堑谝晃坏?，文化是由天性所派生的，這與盧梭《論科學與藝術》、《愛彌兒》中的觀點與立場是完全一致的。李贄比盧梭年長185歲，可見李贄童心主義思想之被撲滅是多么令人惋惜，其負面影響是多么慘痛與深遠。

“打破兒童自然成長”不只是存在于當前學術界，而且也是我國民間最流行的教育觀念。這顯然是與童心說這類學說相左相悖的，也是與以人為本的現代觀念相左相悖的。這種觀念處于強勢地位，中國的教育、文化、政治改革的現代方向就會受到強力阻撓與干擾。當然，我也相信，會有愈來愈多的中國學者認同和贊同盧梭、杜威、裴斯泰洛齊、福祿培爾、杜威、蒙臺梭利、皮亞杰等人所堅守的教育立場。endprint

三、“打破兒童自然成長，改善和加速兒童成長”有悖中國思想的優(yōu)秀傳統(tǒng)

“兒童的自然成長”易于“打破”而難以“改善”或“加速”?！按蚱苾和淖匀怀砷L，改善兒童的成長，加速兒童的成長”，這種說法與中國的某些思想傳統(tǒng)是相悖的。

《孟子》中有這么一段話：

必有事焉而勿正，心勿忘，勿助長也。無若宋人然。宋人有閔其苗之不長而揠之者；芒芒然歸，謂其人曰：‘今日病矣，予助苗長矣。其子趨而往視之，苗則槁矣。天下之不助苗長者寡矣。以為無益而舍之者，不耘苗者也。助之長者，揠苗者也。非徒無益，而又害之。（《孟子·公孫丑上》）

這位揠苗助長的宋國人的所作所為，其實就是試圖改善和加速莊稼苗的成長，從而打破其自然成長。這與“打破兒童的自然成長，改善兒童的成長，加速兒童的成長”何其相似乃爾?！氨赜惺卵啥鹫保鋵嵕褪侵鲝垼河眯氖刈o自然本性，要為自然成長提供各種外部條件，但不要試圖“改善”和“加速”自然成長?！拔鹜鹬闭?，是說要守護天性，要遵循自然規(guī)律，不要無所事事、無所作為，但又不能揠苗助長?！按蚱苾和淖匀怀砷L，改善兒童的成長，加速兒童的成長”，其實就是教育活動中的“揠苗助長”，其結局當然是“非徒無益，而又害之”。

《孟子》中還有一段話：

盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。存其心，養(yǎng)其性，所以事天也。（《孟子·盡心上》）

朱熹在注解孟子相關語句時曾寫道：“全其‘天之所付（賦），不以‘人為害之?！边@是朱熹讀孟子的心得？譻？訛?！按蚱苾和淖匀怀砷L”其實就是反其自然之道而行之，以“人為”害“天之所付”，說穿了就是以“人”害“天”。這與中國“天人合一”的思想傳統(tǒng)是相悖的。

在中國哲學里“道”有很高的地位（“道生萬物”），然而道是如何運作的呢？“道法自然”——道是不會“打破兒童的自然成長”的，恰恰相反，它會保護乃至師法“兒童的自然成長”。老子主張“復歸嬰兒”，孟子主張“不失赤子之心”，宋明理學、心學都主張“復性”，以致明末羅汝芳、李卓吾試圖以“赤子之心”或“童心”為原點來建設關于思想、文化、倫理、政治的學說體系，這其實都是對人自身的自然（天性）的發(fā)現與唱頌，是對童年的生命狀態(tài)和兒童生命本質的唱頌?！袄硇源蚱苾和淖匀怀砷L”，究其實質，就是與自然鬧別扭，就是與“道法自然”唱對臺戲，這是一種反自然的觀點或做法。

無論是“打破”還是“改善”、“加速”兒童成長，都與儒學“尊德性”的主張相悖，也與道家“道法自然”、“常德乃足、復歸于樸”、“復歸于嬰兒”的思想相悖，與禪宗“自性不動”、“本性清凈”、“察心觀性”、“觀自在”的信念相悖。這也是與“天人之際，合而為一”（董仲舒《春秋繁露》）的思想相悖，是以人害天，以“人為”來壓迫、破壞自然。

在“打破”、“改善”、“加速”兒童成長這種觀念里，成人將童年作為改造的對象，這種教育其目的在于兒童自身之外，教育對兒童的要求、對兒童評價的標準在于兒童自身之外。這與中國古代的優(yōu)秀思想是相悖的。例如：“君子所性，雖大行不加焉，雖窮居不損焉”（《孟子·盡心上》）；“不求于內而求于外，非圣人之學也”（《二程遺書》）。可見，“打破”、“改善”、“加速”兒童成長這種教育觀念，不只是與現代教育觀念相悖，亦與中國思想傳統(tǒng)捍格難通。

人的發(fā)展的根本依據或內在原因存在于人自身。因而，對人的發(fā)展的根本依據或內在原因的追尋，應當從外在于人的社會、文化等影響源回轉到人自身。人的成長是何以可能的？請先回到康德哲學的一個問題：人是何以獲得知識的？康德的回答是：先天因素為知識提供了可能性。這種解答對于理解“人的成長是何以可能”這個問題有所啟示。是人的基因型決定了表現型的可能性范圍，但具體的表現是怎樣的，或具體個人的現實發(fā)展是怎樣的，則取決于他的基因型與外部的社會、文化、教育等條件的相互作用——不是單純地取決于文化、社會、教育等外部條件，而是取決于外部條件與人成長的生物學前提之間的相互作用。喬姆斯基的語言哲學及其所引申的認識論，對于我們了解這個問題有重要意義。

值得一再強調的是：內因是第一位的，無論外因的作用有多大，它都必須通過內因才能發(fā)揮作用，因而，外因能且只能是第二位的。兒童成長的內部依據（即內因）在于兒童自身，文化、社會、教育等一切外部條件要想有效影響兒童，必須通過兒童自身的內部因素發(fā)揮作用。這就從邏輯學和辯證法上給出了證明：教育學的兒童本位或兒童中心原則是正確的——兒童是教育的太陽（杜威語） [8 ]，人必須是教育的中心（蘇霍姆林斯基語） [9 ]。

人自身的自然（天性）對兒童成長的方向、速率以及需要怎樣的外部條件的規(guī)定，是兒童實現其成長最根本的內部依據。作為兒童內部的指揮者和協(xié)調者，兒童天性的指令總是體現了自然意志與自然規(guī)律。它要求兒童的成長遵循其自然目的、自然節(jié)律，從而決定了兒童是沿著一條自然發(fā)展的“必經途徑”（皮亞杰語）而成長的?？梢?，教育應當遵循并且能體現兒童自然發(fā)展的軌跡。先秦文獻《中庸》開篇之言“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，亦是言此。

人的進化歷史的體現者——基因——對人的發(fā)展有嚴格的規(guī)定，它規(guī)定著發(fā)展的路線與范圍，越過這個范圍、離開這條路線，就會走入歧途、發(fā)生歧變。先秦文獻《莊子》里就講了這個道理：“鳧脛雖短，續(xù)之則憂；鶴脛雖長，斷之則悲。故性長非所斷，性短非所續(xù)?！保ā肚f子·外篇·駢拇》）這是說，人不能違背生命的本性而按照自己的“善良”意志將其加以改變。揠苗助長的那位宋國人是出于善良意志，然而其結果必然是“非徒無益，而又害之”。“改善”或“加速”兒童的成長，這一主張是耶非耶，于此明矣。

《莊子》還講了這么一則故事：“南海之帝為倏，北海之帝為忽，中央之帝為渾沌。倏與忽時相與遇于渾沌之地，渾沌待之甚善。倏與忽謀報渾沌之德，曰：‘人皆有七竅以視聽食息，此獨無有，嘗試鑿之。日鑿一竅，七日而渾沌死?！保ā肚f子·應帝王》）這一故事告訴我們：違背“天命”，打破天性，其實質是好心辦壞事。兩位作者主張“打破兒童成長的自然規(guī)律”，不就是有意無意間慫恿天下人做南海之帝與北海之帝對中央之帝所做的事情嗎？其后果是什么？當然是童年遭到損毀，兒童的天性遭到損毀。endprint

四、“打破兒童的自然成長”其實質是反理性的

“理性打破兒童的自然成長” [3 ]，是通往懸崖絕壁的美麗蠱惑，帶兒童走這條教育路線是非常危險的。

人是需要教育的，人只有通過教育才能成為人，但天性是不可教的，教育應當對天性保持敬畏。“打破兒童的自然成長”，脫離天性而對人任意地設計與剪裁，這種教育是反教育的教育。

在天性與教育的關系問題上，天性是第一位的，教育是第二位的。筆者在一篇文章中曾討論過這一問題，為了便于讀者了解其中的觀點，筆者索性將舊文的幾句話抄在這里：“天性那里存在合規(guī)律性合目的性的東西。只要有文化存在，或者說，只要有社會存在，那么這種合規(guī)律性合目的性的東西便會生長和發(fā)揮作用。人類之所以能走出野蠻洪荒而邁向文明，便是這種合規(guī)律性合目的性的東西引導的。生命進化的歷史不是由圣人、君王主宰的。生命自己是自己的主宰，人自身是自身的主宰?！薄敖逃舨缓弦?guī)律，不合目的，便會使人反受其亂、反受其害，就會南轅北轍，越走越遠?！薄敖逃哪康?、教育的藍圖、教育對人的期待，應當符合人的天性?！薄拔幕?，歸根結底，是天性的外化、天性的客觀化，是人的自然化以及自然的人化（馬克思）。文化是人的探索、人的情感、人的感受、人的詩性的積淀，哲學、科學、藝術等等均是如此。這是人的心靈的財富和心靈的創(chuàng)造。但不幸的是，這里面也有非人的東西、非合目的性的東西，那便是偏差、渣滓。因而文化是需要反思與檢視的。文化需要檢視，但天性不容檢視，天性是一種自然存在，它不能改良——‘自然不可改良。自然的改良只有通過自然自身的進化才能進行。人對自然的改良具有巨大的危險性?！捎谧匀蛔陨淼母牧际峭ㄟ^漫長的時間進行的，但人對自然的‘改良與進化史意義上的時間相比，是在瞬間完成的，差之毫厘便會謬以千里，從而招致毀滅性的后果。科學家或者政治家甚至哲學王都無資格無權利從類的層面改變人或使人改良?！?[10 ]

筆者相信，一定是基于類似的理由，從老子到蘇格拉底、柏拉圖，從孟子、李贄到洛克、盧梭、馬克思，無論是東方還是西方，自然主義或隱或現卻從未中斷。中國的李贄提出童心本體論，而童心是“最初一念之心”，可見童心主義亦有自然主義這一側面。而馬克思將徹底的自然主義（即徹底的人本主義）視為未來理想社會的根本特征，同時，馬克思認為共產主義社會是向著人的本性復歸的社會?？梢?，尊崇自然，尊崇天性，這是人類精神文明的基本成就，也是現代社會、現代政治、現代文化、現代教育的重要標識。

“改善兒童的成長”是可能、可行的嗎？再請看看歷史上的這些觀點：

17世紀被稱為“理性的世紀”，那些倡導理性的哲學家并沒有倡導人們用理性“打破”自然界或自然本性。例如，洛克就認為：“一個人不借他人之力，單憑自己正確運用自然天賦的能力，就能通達真理?！?[11 ]看得出這是古希臘蘇格拉底“產婆術”、柏拉圖“知識即回憶”的歷史回聲。

理性“也就是自然法，教導著有意遵從理性的全人類” [12 ]。理性概念是與自然、自由、自主、自治等概念相聯系的。對兒童天性的破壞是非理性的，是反理性的。

恩格斯曾告誡世人：“我們不要過分陶醉于我們人類對自然界的勝利。對于每一次這樣的勝利，自然界都對我們進行報復。每一次勝利，起初確實取得了我們預期的結果，但是往后和再往后卻發(fā)生完全不同的、出乎預料的影響，常常把最初的結果又消除了?！倍鞲袼惯€說：“我們每走一步都要記?。何覀兘y(tǒng)治自然界，決不像征服者統(tǒng)治異族人那樣，絕不是像站在自然界之外的人似的——相反地，我們連同我們的肉、血和頭腦都是屬于自然界和存在于自然之中的；我們對自然界的全部統(tǒng)治力量，就在于我們比其他一切生物強，能夠認識和正確運用自然規(guī)律?！?[13 ]這與馬克思“人是自然”、“歷史進程是自然進程”的觀念是一致的，是與馬克思“徹底的自然主義”、“完成了的自然主義”的觀點是一致的。

“加速兒童的成長”的觀點也是錯誤的。孟子講過“揠苗助長”的故事；現代心理學家皮亞杰、菲舍爾等人均指出，加速兒童的成長最終會危害兒童的成長。所以他們均反對人為地加速兒童成長的做法。

“理性打破兒童的自然成長”是一種“人為主義”主張，而且是極端的“人為主義”主張。1974年經濟學諾貝爾獎得主曾對“人為主義”（Konstruktivismus）？譼？訛的“狂妄”做過深刻批評。哈耶克認為：“真正的科學家全都應當承認，對于人類事務的領域他們的能力有限?！贬槍δ切按蛑茖W地指導一切人類活動的招牌，認為用‘人類的自覺控制取代各種自發(fā)過程是可取的”等類似觀點的各色人物，哈耶克深惡痛絕并猛烈抨擊 [14 ]。哈耶克警告說：“人類在改善社會秩序的努力中，如果不想弄巧成拙，他就必須明白，在這件事上，就像以‘本質復雜的有機體為主的任何領域一樣，他不可能獲得主宰事務進程的充分知識。因此，他不能像工匠打造器皿那樣去模鑄產品，而是必須像園丁看護花草那樣，利用他所掌握的知識，通過提供適宜的環(huán)境，養(yǎng)護花草生長的過程。自然科學的進步，使人類情不自禁地覺得，自己的能力正在無止境地增長，用早期共產主義的特有詞匯來說，就是‘被勝利沖昏了頭腦，誘使人不但試圖主宰我們的自然環(huán)境，甚至想主宰我們的人類環(huán)境，這就是危險所在。社會研究者認識到‘自己的知識有不可逾越的障礙，便應懂得謙卑為懷的道理，不至于再去充當那些極力想控制社會的狂妄之徒的幫兇。這種做法，不但會使他成為自己同胞的暴君，并且可以使他成為一種文明——它不是出自哪個頭腦的設計，而是通過千千萬萬個人的自由努力成長起來的——的毀滅者?！?[14 ]

兒童的自然成長本身是遵循自然意志和自然規(guī)律的。兒童教育應當合乎兒童自身發(fā)展所體現的自然意志和自然規(guī)律。也就是說，兒童教育應當是合規(guī)律、合目的的。這才是理性的兒童教育。

人只有現實的有限理性，而沒有理想的無限理性。當“理性”聲稱要“打破兒童的自然成長”時，就將自己當作了“造物主”?！独献印分鲝垼骸叭朔ǖ兀胤ㄌ?，天法道，道法自然?！保ǖ诙逭拢┰诶献涌磥恚匀徊攀恰霸煳镏鳌?，無論通過多少邏輯環(huán)節(jié)，最終人自身還是要師法自然，而不是“打破”自然。endprint

康德假定上帝（“造物主”）是最高的理智、最高的智慧。憑借上帝，世界萬物好像是按最智慧的意圖所創(chuàng)造的?？档聦懙溃骸皟H僅是為了按照所有可能的同一性原則——其中目的的統(tǒng)一性——來探究自然，直至其最內在的東西，但永遠也不飛越自然的界限?！?[15 ]康德假定上帝是最高的理智、最高的智慧，然而在康德看來，即便是作為最高智慧的上帝，也絕不會越過自然設定的界限。這與老子“道法自然”的主張是可以相互會通的。但是，兩位作者卻要飛越自然的界限，而欲“理性打破兒童的自然成長”！這是反理性，是盲目盲動?！袄硇源蚱苾和淖匀怀砷L”折射出的是，人在自然面前、在“造物主”面前、在兒童的天性面前的狂妄自負。

五、“打破兒童的自然成長”其所打破的其實是珍貴的童年資源

“打破兒童的自然成長，改善兒童的成長，加速兒童的成長”，持這種觀念的人是小覷天性、小覷童年的。可事實上，童年擁有了不起的資源 [16-17 ]。老子主張“復歸于嬰兒”，孟子主張“不失赤子之心”，宋明心學謳歌“童心”；華玆華斯認識到，兒童是“最好的哲學家”、“盲人中間的明眼人”，“孩子呵！如今你位于生命的高峰”，“真理就在你（兒童）心頭棲止” [18 ]；豐子愷認為：“天地間最健全的心眼，只是孩子們的所有物，世間事物的真相，只有孩子們能最明確、最完全地見到”，與兒童相比，成人是“可憐的殘廢者” [19 ]。他將童年稱為人生的“黃金時代” [19 ]。畢加索年輕時期的繪畫有很好的素描、寫實作品，可是后來的繪畫為什么越來越像兒童畫了呢？晚年的畢加索自言：“學會像一個6歲的孩子那樣作畫，用了我一生的時間?！?[21 ]布約克沃爾德認為，兒童的自發(fā)性歌唱“比之于巴赫、舒曼、門德爾松和艾甫斯這些大師們的作品毫不遜色” [20 ]……可以想見，如果老子、孟子、華玆華斯、豐子愷、畢加索等人知道有人主張“打破兒童的自然成長，改善兒童的成長，加速兒童的成長”，會有多么驚駭！他們甚而至于不止于驚駭！

在“理性打破兒童的自然成長”的祈使命令里，童年存在的合理性、合法性，童年本身所內蘊的豐饒資源，兒童的尊嚴和自由，被“打破”了；人之為人的自然規(guī)定性和古老根系、童年珍貴的天賦遺產（生物學的和恩格斯“精神胚胎學”的遺產）——人世間最值得珍愛的寶物——被打碎了；教育場景里落滿“華麗的”碎片，那是童年被“打破”的一塊塊碎片，那是童年被“濫砍濫伐”后的狼藉景象！

“理性地打破兒童的自然成長”——既然兒童的自然成長應當被打破，就意味著兒童的自然成長距離他們所謂“理性”的理想相差甚遠。在他們看來，童年原來是這樣的不完美，兒童是這樣的需要規(guī)整、修理乃至“打破”，在這樣的兒童觀和教育觀里，兒童的尊嚴和自由蕩然無存！盧梭《愛彌兒》開篇就抨擊了“強使”人或事物脫離自然本性的世界觀和方法論：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他要強使一種土地滋生另一種土地上的東西，強使一種樹木結出另一種樹木的果實……他不愿意事物天然的那個樣子，甚至對人也是如此，必須把人像練馬場的馬那樣加以訓練；必須把人像花園中的樹木那樣，照他喜愛的樣子弄得歪歪扭扭?！?[2 ]盧梭這里所批評的恰恰是那種類似于“打破兒童的自然成長，改善兒童的成長，加速兒童的成長”的主張。

在兩位作者及其同道者那里，兒童的自然成長就不可能是教育的目的，教育的一切都會圍繞成人頭腦中的那個所謂“理性”（其實是反理性、反自然的，是設計主義、機械主義）成為教育的主宰，兒童天性、童年資源在教育場景里被損毀、浪費，兒童教育變成了捏泥人！

“打破兒童的自然成長，改善兒童的成長，加速兒童的成長”這種做法，將教育奠基于那破壞兒童天性、破壞兒童表現其自然天性的生活之上。無論這種教育給予兒童多少“打破兒童的自然成長，改善兒童的成長，加速兒童的成長”的文化刺激，由于兒童的天性被打破，由此兒童自身缺少康德哲學那種“先驗”前提，那么無論教育者拋給兒童多少個“球”，兒童都難以接手；無論教育者怎樣“改善和加速兒童的成長”，由于兒童成長的根系已在“改善和加速”中被“打破”，那么，兒童會像被揠苗助長過的莊稼那樣，“苗則槁矣”。這種教育破壞兒童的生命活力，破壞兒童成長的機會，破壞兒童生命的主動性，讓兒童不斷感受挫敗感，逐漸失去靈性、創(chuàng)造性，最終被塑造成溫順的泥人、奴仆。這是教育悲劇，這是人間悲??！

六、余論：教育學界的“柏拉圖問題”和“奧威爾問題”

喬姆斯基說自己一生的工作可用兩個問題來表現。第一個是“柏拉圖問題”（即，在證據材料如此有限的條件下，為什么我們能知道如此之多 [21 ]），第二個是“奧威爾問題”（即，為什么已有這么多的證據，而我們知道得還是如此之少 [22 ]）。

幾乎所有的教育學學者都與現代教育的基礎觀念邂逅過，然而有人卻視而不見。這不就是“奧威爾問題”在中國教育學界的活生生的展現嗎？“奧威爾問題”讓我聯想到，教育學者盡管會接觸到中外古今的教育學觀念，但是，他自身被舊教育傳統(tǒng)所占有，那么他在博覽群書中獲得共鳴的乃是與舊教育傳統(tǒng)相合的那一套立場和觀念，無論現代教育觀念如何千方百計吸引其注意力，他都會視而不見。

具有諷刺意味的是，中國教育學界之所以尖銳地表現出奧威爾問題，恰恰是由于沒有注意到柏拉圖問題。兒童的世界總是比教育所試圖給予的要豐富得多。這其實就是“柏拉圖問題”在教育學領域的體現。

為什么說兒童的世界總是比教育所試圖給予的要豐富得多呢？兒童除了教育所試圖給予的意識層面的世界，兒童還有豐富的本能的與無意識的世界乃至生理層面的（或身體的）世界?！按蚱苾和匀怀砷L，改善和加速兒童成長”這種觀念，看似具有雄心勃勃地“發(fā)展”兒童的教育“使命”感，事實上，會破壞兒童的那個“自然的世界”，會破壞進化歷史賦予兒童的種種堪稱生命奇跡、值得我們敬畏的天賦，這些天賦自身（尤其是其自身擁有的豐富資源與倔強動力）與外部世界相互作用，從而實現兒童的（自然）成長，而教育只是保障兒童成長的外部環(huán)境中的一個因素而不是全部因素，盡管教育因素在文明社會中的兒童成長中是不可或缺的甚至是處于主導作用的文化因素。endprint

筆者以為，教育學界應當嚴肅地反思一下，為何那么多人主張、認同、支持“打破兒童自然成長”，以至于成為一種教育的文化心理定勢；應當認真地梳理一下，中國教育學中還有哪些與“打破兒童自然成長”的主張相呼應的基礎命題。中國教育改革要想成功引領教育現代化，首當其沖的任務便是解決教育學的這一基礎問題。而教育改革需要現代教育學作為理論支撐。如果以“打破兒童自然成長”為教育觀念的基礎，那么，現代教育學就難以在中國扎根。

注 釋：

① 在一篇共同署名的論文中，兩位作者反對盧梭的“教育即自然發(fā)展”這一觀念，取而代之以“打破兒童的自然成長，改善兒童的成長，加速兒童的成長”。在該文的另一處，兩位作者將這種主張簡述為“打破兒童自然成長，改善和加速兒童成長”。（鄺孔秀，張輝蓉.雙基教學：擯棄還是發(fā)展[J].教育學報，2013（3）：43，44）.

② 盧 梭.致博蒙書[M].吳雅凌，譯.北京：華夏出版社，2014：53-54.這段話被紀曉林譯為：“那種試圖不成熟地造就思想，以成人的職責去教育孩子的教育，我稱之為積極教育。那種想在直接授予知識前讓知識工具的器官美化，努力以恰當的感性練習為理性知識開路的教育，我稱之為否定式教育。一種否定式教育不是浪費光陰，無所事事，遠遠不是……它是為了讓孩子在到達理解真理的年齡時，能夠走上引導他向真理進發(fā)的道路；在他獲得認識和熱愛善良的本領時，走上引導他成為善良人的道路。”（伊麗莎白·勞倫斯.現代教育的起源和發(fā)展[M].紀曉林，譯.北京：北京語言學院出版社，1992：137.）

③ 朱熹在《答胡伯逢》中，反對時時守護赤子之心以免失之，認為時時守護太過拘泥?？梢姰敃r朱熹對“天之所付”并不以為意。據說朱熹臨終前依然在修訂《四書集注》，“全其‘天之所付，不以‘人為害之”應當為其晚年定論。

？譼？訛 迄今哈耶克著作的中譯者們均將Konstruktivismus譯為“建構主義”，這未必合適?！敖嬛髁x”在中文語境里往往指稱皮亞杰等人的方法論哲學，再將Konstruktivismus譯為“建構主義”可能會使讀者產生誤讀。事實上，就哈耶克的本意來看，Konstruktivismus是指“自然”與“人為”對立中“人為”那方的哲學觀，所以譯為“人為主義”更確當。

參考文獻：

[1]杜 威.明日之學校[M].趙祥麟等，譯.北京：人民教育出版社，2005：215，215，221.

[2]盧 梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，1994：7，7，7，5.

[3]鄺孔秀，張輝蓉.雙基教學：擯棄還是發(fā)展[J].教育學報，2013（3）：44，43，43，43，45.

[4]馬克思.1844年經濟學—哲學手稿[M].劉丕坤，譯.北京：人民出版社，1979：120，75.

[5]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995：384.

[6]島田虔次.中國近代思維的挫折[M].甘萬萍，譯.南京：江蘇人民出版社，2008：112，173.

[7]劉曉東.童心哲學史論——古代中國人對兒童的發(fā)現[J].南京師范大學學報（社會科學版），2015（6）：36-42.

[8]杜 威.學校與社會[M].趙祥麟等，譯.北京：人民教育出版社，2005：41.

[9]吳盤生.蘇霍姆林斯基夫人安娜·伊凡諾夫娜訪問札記[J].外國中小學教育，2001（4）：3-8.

[10]劉曉東.文化、教育與天性[M]//劉曉東.兒童文化與兒童教育.北京：教育科學出版社，2006：226-228.

[11]洛 克.自然法論文集[M].上海：上海三聯書店，2012：12.

[12]洛 克.政府論（下）[M].北京：商務印書館，2005：4.

[13]恩格斯.自然辯證法[M]//馬克思恩格斯選集（第4卷）.北京：人民出版社，1995：384.

[14]哈耶克.哈耶克文選[M].南京：江蘇人民出版社，2007：412，415.

[15]康 德.康德著作全集（第3卷）[M].北京：中國人民大學出版社，2004：454.

[16]劉曉東.童年資源與兒童本位[J].教育研究與實驗，2013（4）：16-19.

[17]劉曉東.童年資源：從貧乏的童年到豐饒的童年[J].人民教育，2014（4）：21-25.

[18]劉曉東.華玆華斯《頌詩：憶幼年而悟永生》的兒童哲學意蘊[J].教育學報，2015（4）：25-41.

[19]豐子愷.豐子愷文集（文學卷一）[M].杭州：浙江文藝出版社，1992：114，446.

[20]讓·羅爾·布約克沃爾德.本能的繆斯——激活潛在的藝術靈性[M].上海：上海人民出版社，1997：270，249.

[21]Noam Chomsky. Knowledge of Language：Its Nature，Origin，and Use[M].北京：外語教學與研究出版社，2002：3.

[22]司富珍.喬姆斯基訪談錄[M]//司富珍.語言論題：喬姆斯基生物語言學視角下的語言和語言研究.北京：中國社會科學出版社，2008：183.endprint