張培麗

摘 要：詞匯輸入量不足以及語(yǔ)言輸出能力不強(qiáng)是三本院校學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)過(guò)程中所面臨的一個(gè)重要問(wèn)題。學(xué)生詞匯的直接輸入與語(yǔ)言輸出這一問(wèn)題，目前依然存在很大爭(zhēng)議。本文就此爭(zhēng)議提出了自己的觀點(diǎn)：根據(jù)三本學(xué)生自身的英語(yǔ)水平及學(xué)習(xí)特點(diǎn)，學(xué)生的語(yǔ)言輸出的前提和基礎(chǔ)就是英語(yǔ)詞匯的直接輸入。

關(guān)鍵詞：三本院校；詞匯習(xí)得；直接輸入；語(yǔ)言輸出

一、引言

三本院校大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的根本基礎(chǔ)就是詞匯習(xí)得。足夠且有效的詞匯輸入才能導(dǎo)致學(xué)生的語(yǔ)言輸出。著名語(yǔ)言學(xué)家Wilkins（1972）曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，沒(méi)有語(yǔ)法，表達(dá)的東西不多，沒(méi)有詞匯則什么都不能表達(dá)。詞匯學(xué)習(xí)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性可見(jiàn)一斑。Lewis（1993）也認(rèn)為，詞匯習(xí)得是二語(yǔ)習(xí)得的中心任務(wù)，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯中任何一項(xiàng)語(yǔ)言技能都不能脫離對(duì)詞匯的依賴。許多專家、學(xué)者（Kelly，1991；Yang，1999；馬文惠、文秋芳，1999；董燕萍，2001）的研究也表明，學(xué)習(xí)者聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等各個(gè)方面的提高關(guān)鍵在詞匯。因此，詞匯學(xué)習(xí)得對(duì)于學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性不可忽視，詞匯量大小在很大程度上影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在閱讀理解、聽(tīng)說(shuō)、寫作、翻譯等各個(gè)方面水平的提高，是英語(yǔ)能力進(jìn)一步提升的最大瓶頸。

二、三本院校詞匯教學(xué)現(xiàn)狀

詞匯習(xí)得一直存在分歧，爭(zhēng)議不斷。在三本院校，一些老教師，特別是從一本、二本院校返聘過(guò)來(lái)的一些教授，提倡“輕詞匯，重語(yǔ)法”的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)詞匯附帶習(xí)得，也就是間接學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為在課堂上進(jìn)行詞匯教學(xué)是一種“費(fèi)時(shí)低效”的行為，更甚者有人對(duì)這種詞匯教學(xué)行為無(wú)端地進(jìn)行批評(píng)與指責(zé)，致使詞匯直接學(xué)習(xí)受到冷落，甚至完全被邊緣化。詞匯習(xí)得也就是詞匯直接輸入得不到應(yīng)有的重視。Coady（2000）就曾分析過(guò)詞匯習(xí)得未受到重視的原因，教師們往往覺(jué)得單詞很容易學(xué)，語(yǔ)法才是困難所在，因此許多教師覺(jué)得教詞匯是低水平的智力活動(dòng)，不值得他們付出巨大努力，而且他們相信詞匯可以通過(guò)閱讀自然習(xí)得，而無(wú)需刻意教授。而另外一些教師，尤其是新聘教師，也曾經(jīng)在詞匯教學(xué)上推陳出新，他們?cè)谡n堂上通過(guò)游戲等方式進(jìn)行詞匯教學(xué)。從表面上看，這種詞匯教學(xué)活動(dòng)搞得形式豐富多彩，場(chǎng)面熱熱鬧鬧，學(xué)生興趣盎然，但這種過(guò)于娛樂(lè)化的詞匯教學(xué)模式只注重形式上的變革，卻忽視了課堂教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際效果。事實(shí)上，學(xué)生學(xué)到的還是皮毛，并不能掌握詞匯的真正含義。對(duì)于上述詞匯習(xí)得的態(tài)度和方法，筆者認(rèn)為都是不可取的。詞匯習(xí)得首先要了解教授對(duì)象的個(gè)體差異，而不能一概而論，不一樣的群體就有可能使用不同的方法。即便是本科生，不同院校的學(xué)生之間也有相當(dāng)差距，我們不能拿教授“一本生、二本生”的方法來(lái)教“三本生”。在詞匯習(xí)得上，筆者認(rèn)為根據(jù)三本院校的學(xué)生自身英語(yǔ)水平及學(xué)習(xí)特點(diǎn)，在大學(xué)英語(yǔ)詞匯習(xí)得中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)直接輸入，引導(dǎo)學(xué)生間接學(xué)習(xí)，直接輸入是三本生間接學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)。

三、詞匯直接輸入的原因

（一）三本院校學(xué)生的特點(diǎn)。束定芳（2002）等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)主體最終起到?jīng)Q定學(xué)習(xí)結(jié)果的作用。三本生是本科層次

第三批錄取的學(xué)生，不管是從學(xué)習(xí)能力上，還是學(xué)習(xí)主動(dòng)性上，都與“一本生、二本生”有很大差距。絕大多數(shù)“一本生、二本生”，特別是“一本生”，在中學(xué)時(shí)期就養(yǎng)成了“課前預(yù)習(xí)，課后復(fù)習(xí)”的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，詞匯通過(guò)閱讀等形式的附帶習(xí)得是可行的。而三本生的特點(diǎn)，王黎生（2010）認(rèn)為，“這些學(xué)生（三本生）的英語(yǔ)基礎(chǔ)普遍不高，主要表現(xiàn)在語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備太少，語(yǔ)言運(yùn)用能力不強(qiáng)（雙語(yǔ)教學(xué)吃力、全英教學(xué)聽(tīng)不懂），接收能力太弱等”。李強(qiáng)、張慶凱（2013）的調(diào)查研究也表明，三本院校的學(xué)生普遍存在“英語(yǔ)基礎(chǔ)普遍薄弱，英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣不濃，積極性不高，自信心不足，自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)”的現(xiàn)象。因此，三本學(xué)生的學(xué)習(xí)從來(lái)都是被動(dòng)式學(xué)習(xí)，主動(dòng)提前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)的只占少數(shù)。針對(duì)三本學(xué)生這種“老師教什么學(xué)什么，不教的絕對(duì)不學(xué)”自身特點(diǎn)，如果一味地強(qiáng)調(diào)詞匯的間接學(xué)習(xí)，只能對(duì)詞匯習(xí)得起到適得其反的作用。

（二）三本生更適合詞匯直接輸入。相當(dāng)一部分大學(xué)生在大學(xué)初期學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中，往往存在著“聽(tīng)不懂、不敢說(shuō)、讀不準(zhǔn)、不會(huì)寫”的現(xiàn)象。這種尷尬局面的出現(xiàn)，主要是由于三本學(xué)生詞匯輸入量小，輸出能力不強(qiáng)所導(dǎo)致。這說(shuō)明他們?cè)谥袑W(xué)時(shí)期英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)詞匯積累不夠，“欠賬”太多。詞匯量嚴(yán)重不足，結(jié)果就是學(xué)生的英語(yǔ)水平普遍不高。因此，對(duì)詞匯量少、英語(yǔ)水平較低的三本學(xué)生來(lái)說(shuō)，一味強(qiáng)調(diào)間接學(xué)習(xí)只能讓學(xué)生增加挫敗感，影響英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性。間接學(xué)習(xí)的效果好壞與學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平高低成反比。Nagy（1997）研究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)水平越高的學(xué)習(xí)者間接學(xué)習(xí)的效果就越好。那么反過(guò)來(lái)也就是說(shuō)，英語(yǔ)水平低的學(xué)習(xí)者首先需要一定量的直接學(xué)習(xí)，達(dá)到一定水平后，方可進(jìn)行間接學(xué)習(xí)。董燕萍（2001）的實(shí)驗(yàn)也證明，直接學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者的詞匯產(chǎn)出能力（尤其對(duì)較低水平的學(xué)習(xí)者）。直接學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)習(xí)者很快建立一定量的閱讀詞匯量，幫助學(xué)習(xí)者將所遇到的生詞和大腦里已經(jīng)掌握的詞整合起來(lái)（S?kmen，1997）。要想提高學(xué)習(xí)者的詞匯輸出能力，前提是擴(kuò)大其接受性詞匯量，然后在此基礎(chǔ)上促使接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)變。所以對(duì)三本生來(lái)首先要進(jìn)行詞匯的直接輸入，在詞匯量增加的基礎(chǔ)上逐步引導(dǎo)學(xué)生間接學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)通過(guò)閱讀等方式進(jìn)行詞匯附帶習(xí)得。

四、三本院校詞匯直接輸入策略

通過(guò)英語(yǔ)教師課堂詞匯教學(xué)對(duì)三本學(xué)生來(lái)說(shuō)就是直接輸入，這樣可以把他們的注意力集中在詞匯的一些活動(dòng)和練習(xí)上，同時(shí)傳授詞匯學(xué)習(xí)策略以及詞匯的記憶方法，掌握詞匯學(xué)習(xí)的規(guī)律。詞匯直接輸入的方法有很多，但根據(jù)三本學(xué)生自身的實(shí)際情況，本文提出兩條建設(shè)性的意見(jiàn)和建議，一是詞塊輸入；二是重復(fù)輸入。

（一）詞塊輸入。在三本院校，許多英語(yǔ)教師注重強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握詞匯的音、形、義，片面追求詞匯知識(shí)的廣度，但事實(shí)上學(xué)生還是不能靈活、自由運(yùn)用詞匯，這說(shuō)明學(xué)生的詞匯知識(shí)深度不夠。濮建忠（2003）認(rèn)為英語(yǔ)詞匯教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)必須放在詞塊教學(xué)上，因?yàn)槭欠裾莆毡咀逭Z(yǔ)者常用的詞塊直接關(guān)系到學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的準(zhǔn)確性和地道性。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，詞塊教學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中得到的重視程度還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。Lewis（1993）認(rèn)為，語(yǔ)言本身就是“有語(yǔ)法的詞匯”而不是“有詞匯的語(yǔ)法”。也就是說(shuō)，教師在課堂上應(yīng)該投入更多的時(shí)間和精力在詞塊輸入上，而不是語(yǔ)法教學(xué)上。詞塊輸入首先要教授識(shí)記詞塊的方法和技巧，培養(yǎng)學(xué)生的詞塊意識(shí)，在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯教學(xué)過(guò)程中傳授詞塊知識(shí)，讓學(xué)生了解詞塊的作用，學(xué)會(huì)詞塊的應(yīng)用，以達(dá)到最終靈活運(yùn)用詞塊的目的。

（二）重復(fù)輸入。三本學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)是其特點(diǎn)之一。課堂上講授的詞匯，特別是重點(diǎn)高頻詞匯，只講一遍根本行不通，必須讓學(xué)生反復(fù)接觸才有可能記住，對(duì)重點(diǎn)詞匯進(jìn)行重復(fù)講解和提示有助于三本學(xué)生詞匯記憶。而且詞匯重復(fù)記憶是學(xué)習(xí)英語(yǔ)的秘訣，這也得到了大家的一致認(rèn)可。許多學(xué)者的研究也證明了重復(fù)學(xué)習(xí)的重要性。Kachroo（1962）試驗(yàn)表明，反復(fù)學(xué)習(xí)七次以上的單詞被學(xué)生記住的可能性較大。Nation（1990）認(rèn)為學(xué)習(xí)者要真正掌握一個(gè)詞就需要接觸該詞5至16次。因此S?kmen（1997）認(rèn)為教師有必要不斷有意激活學(xué)習(xí)者的這些詞匯。

五、結(jié)語(yǔ)

學(xué)生的語(yǔ)言輸出只有在足量且有效的詞匯直接輸入的基礎(chǔ)上才得以實(shí)現(xiàn)，換言之，學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的根本基礎(chǔ)就是詞匯習(xí)得。三本生的詞匯習(xí)得可考慮采用詞匯直接輸入的方法來(lái)完成?；谌驹盒４髮W(xué)生的學(xué)習(xí)自主性不強(qiáng)、學(xué)習(xí)能力不高，致使英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果不理想的特點(diǎn)，結(jié)合詞塊輸入和重復(fù)輸入的詞匯習(xí)得策略，進(jìn)一步幫助學(xué)生掌握英語(yǔ)詞匯，提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果。

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（作者單位：鄭州升達(dá)經(jīng)貿(mào)管理學(xué)院公外部）