仝相卿

摘 要 高校教師利用“翻轉課堂”提高學生習熱情的具體實踐，包括師生角色、教學地點和時間的翻轉等，有seminar、圖書館“讀架”、實地考察、QQ群、朋友圈等形式，在實施過程中，學生要適應角色主動學習，教師要轉變教學理念，做好引導者的角色，通過師生之間的良性互動和“翻轉”，使翻轉課堂在高等教育人才培養(yǎng)中發(fā)揮更有效的作用。

關鍵詞 翻轉課堂 歷史教學 教學實踐

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.07.060

Abstract College teachers use "flipped classroom" improve the students learning enthusiasm of the specific practice， including the roles of teachers and students， the teaching time and place such as rollover， seminar， library "reading frame， field trips， QQ group， circle of friends and other forms， in the implementation process， students should adapt to the role of active learning， teachers should change the teaching idea， do a guide role through benign interaction between teachers and students and" flip "the flipped classroom to play a more effective role in talent cultivation in higher education.

Key words flipped classroom； history teaching； teaching practice

傳統(tǒng)的高等院校本科生教學，多采取“教師—書本—課堂”的教學方式，通過教師口頭語言講授或課件展示，系統(tǒng)的把具體知識傳遞或灌輸給學生。這種教學形式中，學生參與較少，教學效果一般，故在網(wǎng)絡上流傳了諸如“上課費流量”、“選修課必逃，必修課選逃”、“為了到學校拿快遞，順便上了兩節(jié)課”等反映學生對課堂興趣不大的“段子”。為提高高等院校教學質量，許多教師把“翻轉課堂”教學模式積極運用于課程教學中，值得認真關注。

英特爾全球教育總監(jiān)Brian Gonzalez對翻轉課堂概念有較好的總結，他認為：“翻轉課堂也成顛倒的教室，是指教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓學生選擇最合適自己的方式接受新知識，而把知識內(nèi)化的過程放在教室內(nèi)，以便同學之間、學生和教師之間有更多的溝通和交流?！雹俅硕x較為全面地涵蓋了翻轉課堂主體、客體和實施過程?！胺D課堂”教學模式源自美國的基礎教育領域，2011年重慶聚奎中學首次引進的，一時之間風靡全國。②現(xiàn)擬以河南大學歷史學本科教學為例，嘗試探討“翻轉課堂”與歷史學本科教學實踐互動的可能性和需要注意的問題，從而為提高高校歷史學本科教學質量水平貢獻自己的點滴思考。

1 歷史學本科教學“翻轉課堂”的實踐形式

歷史學是一門要求具有反思能力和質疑思想的學科，歷史學作為高等院?；A學科，其專業(yè)教育與中小學教育的重要區(qū)別是由教授具體知識教育到提升個人專業(yè)素養(yǎng)教育的轉變。這就要求高校歷史學科教師不僅僅給學生提供一些具體知識和所謂的正確答案，而要啟發(fā)和引導學生自己尋找答案的能力。就歷史學本科教學課堂而言，需要高校教師“翻轉”滿堂灌的講授式教學，轉變?yōu)閱l(fā)者和引導者，最大程度地發(fā)揮學生的主觀能動性。筆者通過自己的課堂教學實踐和旁聽其他同仁的課堂教學，總結出現(xiàn)階段較為常用的翻轉課堂形式：

第一，教師與學生角色的翻轉。翻轉課堂主要內(nèi)容之一即是教師與學生角色的翻轉，教師從課堂的主要講授者成為聽眾和引導者，學生轉變成課堂教學的實施者。對于河南大學歷史學本科課堂教學而言，一些教師采取設置歷史學研討（seminar）課程環(huán)節(jié)。Seminar教學法起源于中世紀歐洲大陸的傳統(tǒng)大學，其較為通行的模式是：導師給學生指定題目；學生課前準備或初步研究，寫出發(fā)言稿；然后與同學交流，接受其他同學的質疑或批評意見；學生再根據(jù)其他同學的意見撰寫一個完整的報告；最后在課堂中發(fā)言并和同學一起討論。③這種方式較好地發(fā)揮了學生的主觀能動性，使得他們積極地參與到課堂教學中來。例如，學院一位老師開設的“宋史專題課”課程就利用4個課時展開seminar研討環(huán)節(jié)，在課程開始之初把選課學生分組，并開列史籍、論著、論文、工具書等參考文獻，要求他們小組在充分討論的基礎上撰寫提綱和小論文，并集中匯報討論，筆者也參與其中，通過學生們的匯報能夠看出，大多數(shù)學生花費了很多精力、做了精心的準備，較為成功地做了課堂匯報，總體上取得了不錯的效果。

第二，課程地點的翻轉。課堂教學設計的完成并不一定要借助黑板、粉筆和電腦完成，可以因地制宜地設置課程內(nèi)容。例如，筆者開設的“史學論文寫作與訓練”課程，就有2課時帶選課同學到圖書館“讀架”，即把圖書館的館藏書庫作為課堂，讓學生較為迅速地掌握學術專著、學術期刊、報刊資料的相關信息，為他們能夠較快觸摸“學術”、觸摸“科研”奠定基礎。此外，合理利用地方歷史資源，對提高高校歷史學科教學質量具有重要價值，④有些教師能夠立足河南大學位于古都開封歷史文化遺產(chǎn)豐富的區(qū)位優(yōu)勢，通過對古跡名勝參觀考察的現(xiàn)場教學，有條件地開展田野考察教學，讓豐富的歷史文化資源為培養(yǎng)歷史學專業(yè)學生服務。筆者曾隨河南大學宋史研習班本科生赴繁塔現(xiàn)場教學，通過觀摩繁塔石材、磚雕以及內(nèi)壁上的文字，使學生們更深入地了解了宋代的建筑材料價格、匠人工錢、村鎮(zhèn)地名變遷、民間的崇佛觀念、佛像服飾特點等，取得了良好的授課效果。

第三，上課時間的翻轉。在大數(shù)據(jù)時代的當下，固定時間、固定地點的課堂教學僅僅是教學的一種形式，而基于“互聯(lián)網(wǎng)+”基礎上的“微信公眾平臺”、“慕課”、“微課”、“QQ群”及“微信朋友圈”互動教學，可以和學生們隨時隨地討論問題，不受固定上課時間的限制，相當靈活。筆者主持的微信公眾平臺“宋史研究資訊”運行近一年時間，以發(fā)布宋史新著、專題論文、學術會議為主要內(nèi)容，并配合課堂QQ群和微信朋友圈，學生在閱讀了相關內(nèi)容后提出自己的疑問，大家共同討論，也相當有利于課程的開展和學生專業(yè)素質的培養(yǎng)。

2 “翻轉課堂”中師生的理念轉變

有學者對翻轉課堂教學模式從技術層面進行了理性反思，認為“翻轉課堂這一教學模式的架構中，微視頻、在線作業(yè)、自主學習環(huán)境、混合學習構成它的四大關鍵技術，一旦這些關鍵技術遭遇瓶頸，很可能導致課堂的效能性與科學性受到嚴重影響”。⑤除了諸如朋友圈互動的WIFI環(huán)境和時間保證、田野考察現(xiàn)場教學的資金支持等技術層面的限制外，有“翻轉課堂”教學實踐中師生的理念轉變屬于更為重要的限制性因素。

（1）高校教師要轉變教學理念?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代，如何改變傳統(tǒng)教師“滿堂灌”、“一言堂”式的教育，需要認真思考，尤其是要求有較為成熟教學經(jīng)驗的高校教師們思考。學者抽樣研究表明，許多高校教師對“翻轉課堂”參與熱情不高。據(jù)統(tǒng)計，參與“翻轉課堂”的一線教師，大都為講師及副教授，年齡主要集中在30～39歲之間，40歲以上的教師，參與度不超過20%，并隨著年齡升高遞減。而在30～39歲高校教師中，贊同并能夠親自實踐“翻轉課堂”模式教學的教師也不超過50%。⑥甚至部分高校教師對于翻轉課堂教學有抵觸情緒。筆者曾與一些高校教師交流，不少人認為，讓學生分組討論后上臺展示小組成果，教師僅作為點評者而非傳授知識者，是作為高校教師不負責任的表現(xiàn)，言語之中透出自己對此種教學方式的不認可。上述情況的出現(xiàn)，說明了部分高校教師沒有對“翻轉課堂”有更為清楚的認識和認真的應對，需要深入反思。

（2）學生要適應角色。在翻轉課堂教學過程中，要求學生有較強的自主學習能力，在此期間，要根據(jù)課程內(nèi)容查閱相當多的文獻資料，相關論著等等。如在宋史研習班繁塔現(xiàn)場教學時，有學生查閱了許多包括正史、宋人文集、明清方志等在內(nèi)的數(shù)十種文獻，并就文獻記載的繁塔“七級說”、“鏟王氣”等與老師交流。還有學生查到了北宋著名文人梅堯臣和蘇舜欽登繁塔和詩，在沿著古人足跡登上繁塔時，能夠更加深刻地體悟到古人作詩的意境。不過，也有部分學生較為懈怠，分組中較少承擔查閱資料、議題設計、PPT制作等，把田野考察當作旅游，不做提前準備工作，單純?yōu)榱巳〉脤W分而選課，在翻轉課堂期間收獲不大。

3 結語

通過在歷史學本科教學中的翻轉課堂實踐，能夠發(fā)現(xiàn)其確實能夠調動大部分學生的學習積極性，使得學生能夠從“要我學什么樣的知識”逐漸轉化到“我需要學什么樣的知識”。在此期間，作為高校教師作為知識的傳播者的角色，并不因為在課堂上講授較少而趨于弱化，而是蘊有形與無形之中，運用各種手段加以充分引導學生參與教學，歸納總結出現(xiàn)的問題并及時找尋解決方案，加強師生之間良性互動，真正成為學生學習過程中的“導師”角色。

有學者指出，“作為一種教學模式，翻轉課堂引入了多樣化的‘翻轉方式，如翻轉師生角色、翻轉課內(nèi)課外、翻轉學習流程、翻轉學習時空等，但無論如何翻轉，它只能改變學生知識習得的流程，改變知識呈現(xiàn)的方式，而不可能完全改變真正的人的教育過程”，可謂一語中的。我們在教學實踐中，不能為創(chuàng)新而創(chuàng)新，為翻轉而翻轉，既要注重形式，更需注重內(nèi)容，通過師生之間良性的“翻轉”，使其在高等教育人才培養(yǎng)中發(fā)揮更有效的作用。

注釋

① 李允.翻轉課堂中國熱的理性思考[J].課程·教材·教法，2014（10）：18-23.

② 王東杰，戴偉芬.美國“顛倒課堂”及其在我國的運用[J].教育理論與實踐，2014（5）：42-45.

③ 劉榮.案例教學法與seminar教學法綜合運用與法學本科教學的實踐與探索[J].教育理論與實踐，2008（10）：60-62.

④ 張艷.地方歷史資源與高校中國近現(xiàn)代史教學——以河南省為例[J].周口師范學院學報，2011（11）：136-138.

⑤ 孫峰.翻轉課堂的理性反思與本土化建構[J].電化教育研究，2015（9）：83-88.

⑥ 繆敬敏，汪瓊.高校翻轉課堂：現(xiàn)狀、成效與挑戰(zhàn)——基于一線教師的調查[J].開放教育研究，2015（5）：74-82.