語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科已逾110年，從百余年的語(yǔ)文教育發(fā)展史角度來(lái)看，語(yǔ)文教育有過(guò)掙扎與挫折，也有過(guò)覺醒與興盛。尤其是從新課改后的十余年發(fā)展情況來(lái)看，語(yǔ)文教育呈現(xiàn)的是一派欣欣向榮之象，無(wú)論是理論研究層面還是實(shí)踐研究層面都取得了較大的發(fā)展。十年前有學(xué)者總結(jié)我國(guó)語(yǔ)文教育研究“缺乏學(xué)術(shù)的積累，缺乏學(xué)術(shù)的規(guī)范、準(zhǔn)則，乃至缺乏起碼的學(xué)術(shù)平臺(tái)，乃至缺乏起碼的學(xué)術(shù)意識(shí)?！保ㄍ鯓s生語(yǔ)）今日反觀這一總結(jié)時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)有所欣慰，我們應(yīng)當(dāng)看到近十年語(yǔ)文教育研究者的成長(zhǎng)壯大，還有語(yǔ)文教育取得的進(jìn)步與發(fā)展。但由于語(yǔ)文教育具有明顯的時(shí)代性和發(fā)展性，所以對(duì)語(yǔ)文教育的研究仍是一個(gè)不斷完善、不斷汲取的過(guò)程，因而我們?cè)谶M(jìn)步的同時(shí)也應(yīng)當(dāng)看到不足和缺憾，而這其中對(duì)語(yǔ)文教育術(shù)語(yǔ)體系研究的漠視無(wú)疑是遺憾中的遺憾。

雖然語(yǔ)文界內(nèi)專家學(xué)者們?cè)谄鋵W(xué)術(shù)研究中都會(huì)接觸到一些特定的概念術(shù)語(yǔ)并對(duì)之進(jìn)行思考從而形成某種認(rèn)識(shí)理解，有的從心理學(xué)角度，有的從語(yǔ)言學(xué)角度，有的從文化學(xué)角度，有的從發(fā)生學(xué)角度，還有的從哲學(xué)角度，等等。但正因如此，一個(gè)特定的概念術(shù)語(yǔ)往往會(huì)呈現(xiàn)出千差萬(wàn)別的理解闡釋，這也就給非理論研究者，主要是一線語(yǔ)文教師形成某種錯(cuò)亂。針對(duì)某一概念術(shù)語(yǔ)，腦海中不能形成一個(gè)詳細(xì)的、明確的認(rèn)識(shí)，以致在教學(xué)中出現(xiàn)誤用、錯(cuò)用甚至誤教、錯(cuò)教的現(xiàn)象。尤其是關(guān)乎語(yǔ)文課程目的或價(jià)值的概念術(shù)語(yǔ)，對(duì)之若沒有清醒的認(rèn)識(shí)，將直接影響教師的行為選擇和教學(xué)方向。就如一線教師若對(duì)“語(yǔ)文課程”、“語(yǔ)文課程性質(zhì)”、“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”等概念術(shù)語(yǔ)沒有個(gè)正確明了的認(rèn)識(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)把《看云識(shí)天氣》《死海不死》上成地理課，把《花兒為什么這樣紅》上成生物課，把《景泰藍(lán)的制作》上成手工指導(dǎo)課，把《巍巍中山陵》上成導(dǎo)游培訓(xùn)課，等等，類似案例還有很多。

從邏輯學(xué)角度來(lái)說(shuō)，每一種思想體系都是在理論與實(shí)踐的匯流中運(yùn)生和演進(jìn)的，而且往往是先有理論后有實(shí)踐，然后再在實(shí)踐過(guò)程中去重新審視和豐富理論。若從一開始，理論就是錯(cuò)亂繁復(fù)的，那么自然也就不可能很好地指導(dǎo)實(shí)踐，而且之后對(duì)理論的修改審定也必然是更加的錯(cuò)亂。顯然，目前語(yǔ)文教育術(shù)語(yǔ)研究的尷尬窘境既拖累了語(yǔ)文教育理論的完善，也不利于語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的開展。

“術(shù)語(yǔ)是一門學(xué)科體系是否完整規(guī)范的重要標(biāo)志，術(shù)語(yǔ)的精確程度、使用情況，能清楚地反映這門學(xué)科所處的發(fā)展階段?！盵1]并且英國(guó)學(xué)者赫斯特認(rèn)為，任何一種充分發(fā)展的學(xué)科都應(yīng)該具有如下兩個(gè)特征：其一，具有在性質(zhì)上屬于學(xué)科特有的某些中心概念；其二，具有蘊(yùn)含邏輯結(jié)構(gòu)的有關(guān)概念關(guān)系網(wǎng)。可見術(shù)語(yǔ)及其體系研究對(duì)一門學(xué)科發(fā)展的必要性和重要性是不言而喻的。但從百余年語(yǔ)文教育研究整體來(lái)看，語(yǔ)文教育并沒有形成一套專有的、完整而又規(guī)范的學(xué)科術(shù)語(yǔ)體系（“專有”主要指該術(shù)語(yǔ)是獨(dú)屬于語(yǔ)文教育的，“完整”主要指術(shù)語(yǔ)內(nèi)容要盡量的全面，“規(guī)范”則是指結(jié)構(gòu)盡量要合乎邏輯）。即使有前輩們做過(guò)此類工作（如朱紹禹主編《語(yǔ)文教育辭典》（1991）、張鴻苓主編《簡(jiǎn)明語(yǔ)文教育辭典》（1992）），但這些編著距今已久，期間隨著語(yǔ)文教育的發(fā)展演進(jìn)以及思想理念的更新，又增添了許多新的概念術(shù)語(yǔ)，這些概念術(shù)語(yǔ)定是以上編著所不會(huì)涉及的（如“語(yǔ)文素養(yǎng)”）。雖然界內(nèi)有很多學(xué)者已對(duì)語(yǔ)文教育內(nèi)相關(guān)核心概念術(shù)語(yǔ)做了闡釋，但大多是零散的、不成體系的，而且往往是基于自己的理論話語(yǔ)來(lái)進(jìn)行表述的，沒有從一個(gè)科學(xué)規(guī)范的角度或者說(shuō)是一個(gè)邏輯化的標(biāo)準(zhǔn)去界說(shuō)。我們說(shuō)理論指導(dǎo)實(shí)踐，如若我們對(duì)相關(guān)概念術(shù)語(yǔ)在理論認(rèn)識(shí)層面就是模糊不清、語(yǔ)焉不詳?shù)模敲春我员ＷC一線語(yǔ)文教師對(duì)其會(huì)有清晰的認(rèn)識(shí)和理解。就如有人說(shuō)的那樣，一個(gè)“比喻”從小學(xué)教到高中，為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象？這是個(gè)非常值得深思的問(wèn)題。但又因母語(yǔ)教育的獨(dú)特性和民族性，也就決定了語(yǔ)文教育術(shù)語(yǔ)研究這項(xiàng)工作不能期于他人，只能由我國(guó)語(yǔ)文界的專家學(xué)者們來(lái)承擔(dān)。鑒于此我們有理由去號(hào)召語(yǔ)文界從整體去重新構(gòu)建一套較為完善的、與時(shí)俱進(jìn)的、符合邏輯規(guī)范并能夠被大部分人所共識(shí)的學(xué)科術(shù)語(yǔ)體系，這不僅具有豐富語(yǔ)文教育理論的意義，方便語(yǔ)文教育研究者以后進(jìn)行有效的學(xué)術(shù)交流與對(duì)話，在一定程度上解決語(yǔ)文教育研究中那些各持己端、難以達(dá)成一致甚至懸置起來(lái)的問(wèn)題，其更能給一線語(yǔ)文教師最直觀的專業(yè)指導(dǎo)，而且也利于一些教學(xué)問(wèn)題的解決和相應(yīng)實(shí)踐的改善。

但因語(yǔ)文教育體系之大、內(nèi)容之豐、術(shù)語(yǔ)之多，所以對(duì)其內(nèi)部術(shù)語(yǔ)進(jìn)行梳理及研究往往無(wú)從下手，找不到方向。所以我們需要建立一套行之有效的、合理規(guī)范的、能大致將這些概念術(shù)語(yǔ)囊括其中的分析框架，這不僅有利于研究者確認(rèn)自己研究的術(shù)語(yǔ)所處的層次或位置，而且這樣也方便更好地去梳理和界說(shuō)這些概念術(shù)語(yǔ)。

有學(xué)者指出任何一種教育研究至少要有三個(gè)層次：“本體論——哲學(xué)基礎(chǔ)層次，實(shí)踐論——教育原則層次，工具論——教學(xué)方法層次?！盵2]其中，教育研究的“哲學(xué)基礎(chǔ)層次”類似于一套理論的邏輯起點(diǎn)，它是從“形而上”的角度去探索該種教育的本質(zhì)或本體的，尋求認(rèn)識(shí)的是此種教育的特有目的或價(jià)值。“教育原則層次”涉及的是教育實(shí)施者在進(jìn)入實(shí)踐前需要識(shí)得與遵循的基本原則理念和條約規(guī)范，是一種“以實(shí)踐為目的的亞理論形態(tài)”?！敖虒W(xué)方法層次”涉及的是教育者在具體的教育實(shí)施中或者說(shuō)為了更好地貫徹前面的教育原則而所需掌握的一系列“手段、程序和組織形式等”[3]。不難看出“教育原則層次”是一個(gè)中心樞紐，上承理論下啟實(shí)踐。其既要體現(xiàn)哲學(xué)基礎(chǔ)原理，又要反映教學(xué)要求與規(guī)律，服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐。此種論述顯然是在追求一個(gè)恰當(dāng)?shù)倪壿嬓蛄校Φ卦趯⒔逃芯扛鞑糠忠?、環(huán)節(jié)有序地涵概到這個(gè)層次框架中。但將“實(shí)踐論”與“教育原則”、“工具論”與“教學(xué)方法”對(duì)應(yīng)起來(lái)以及從“本體論——實(shí)踐論——工具論”的順序演進(jìn)，總覺不太妥恰，至少?gòu)淖置嬉饬x上如若不詳加解釋的話挺讓人費(fèi)解?；\統(tǒng)的說(shuō)，無(wú)論是“哲學(xué)基礎(chǔ)”還是“原則”亦或是“方法”，三者都屬于“認(rèn)識(shí)論”范疇。當(dāng)然，“本體論”不同于一般的“認(rèn)識(shí)”，較于其它種“認(rèn)識(shí)”，其具有“邏輯先在性”，它是一切教育研究的理論源泉。

溯厘西方哲學(xué)發(fā)展史，其大致經(jīng)歷了古代本體論哲學(xué)到近代認(rèn)識(shí)論哲學(xué)再到實(shí)踐論哲學(xué)的轉(zhuǎn)型?！氨倔w論哲學(xué)”主要是研究“包括人在內(nèi)的世界萬(wàn)物的本源和本質(zhì)規(guī)律”，也就是探索“世界是什么”的問(wèn)題。那么對(duì)于語(yǔ)文教育來(lái)說(shuō)，其“本體論研究”探討的自然是“語(yǔ)文是什么”或者“什么是語(yǔ)文”的問(wèn)題。到了近代，“獨(dú)立的認(rèn)識(shí)論研究”逐漸從“本體論哲學(xué)研究”中抽離出來(lái)并成為了歐洲哲學(xué)的主要形態(tài)?！罢J(rèn)識(shí)論始于反思，是對(duì)于已有的哲學(xué)知識(shí)的反思性考察”，其主要是研究“認(rèn)識(shí)的可能性和通過(guò)認(rèn)識(shí)所獲得的知識(shí)的可靠性的問(wèn)題。”[4]具體到語(yǔ)文教育研究，也就是關(guān)于語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教學(xué)等理論與實(shí)踐的客觀性和可靠性的問(wèn)題。然而無(wú)論是“本體論”還是“認(rèn)識(shí)論”，其都是一種“知性思維”，而這種思維形式是否具有客觀真理性就成為了有待解決的問(wèn)題。對(duì)此，馬克思在費(fèi)爾巴哈的“感性直觀”（費(fèi)爾巴哈主張回歸感性世界的哲學(xué)，但“對(duì)對(duì)象、現(xiàn)實(shí)和感性，只是從客體和直觀的方面去理解，而不是把它們當(dāng)做人的感性活動(dòng)，當(dāng)做實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解?！盵5]）和黑格爾的“辯證思維”的啟發(fā)下提出了“在實(shí)踐中證明自己思維的現(xiàn)實(shí)性”[6]的論斷，形成了“實(shí)踐的感性活動(dòng)”的思維方式，也就是關(guān)于“實(shí)踐論”的思維方式，其主要是研究“人們有意識(shí)的改造自然和社會(huì)的活動(dòng)”的問(wèn)題?！氨倔w論”和“認(rèn)識(shí)論”說(shuō)到底都是一種思維形式，而任何一種思維形式都是人類活動(dòng)的基本形式之一，最終都將內(nèi)在于人類歷史性的實(shí)踐活動(dòng)之中。“語(yǔ)文教育研究”作為語(yǔ)文界人士有意識(shí)地認(rèn)識(shí)與改善語(yǔ)文教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的實(shí)踐性活動(dòng)，自然也不例外。何況“語(yǔ)文課程”從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是一門關(guān)于“聽說(shuō)讀寫思”的綜合性、實(shí)踐性課程?？傊?，基于實(shí)踐的唯物主義立場(chǎng)，馬克思主義哲學(xué)第一次將本體論、認(rèn)識(shí)論以及實(shí)踐論有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。

“本體論是認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)論在本體論的基礎(chǔ)上展開，并為本體論服務(wù)。”[7]而“實(shí)踐論”又是在一定的“認(rèn)識(shí)論”基礎(chǔ)上展開的，并為“本體論和認(rèn)識(shí)論”服務(wù)。從“本體論”到“認(rèn)識(shí)論”再到“實(shí)踐論”，而后又從“實(shí)踐論”到“認(rèn)識(shí)論”到“本體論”，再?gòu)摹罢J(rèn)識(shí)論”到“本體論”再到“實(shí)踐論，這不僅是一個(gè)循環(huán)反復(fù)、螺旋上升的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而且還是一個(gè)科學(xué)的、富有邏輯的理論研究框架程式。

基于上面的論述，以語(yǔ)文教育整體為研究對(duì)象來(lái)看，筆者認(rèn)為其內(nèi)部術(shù)語(yǔ)大致可以分劃至上文的三個(gè)框架層面中。第一個(gè)層面，即語(yǔ)文教育的本體論層面，主要探討的是語(yǔ)文教育的“本體存在”及其“質(zhì)的規(guī)定性”，它是語(yǔ)文教育術(shù)語(yǔ)研究的邏輯起點(diǎn)。主要解決的是“語(yǔ)文是什么”或者“什么是語(yǔ)文”的問(wèn)題，如“語(yǔ)文”、“語(yǔ)文課程”、“語(yǔ)文教學(xué)”、“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”、“語(yǔ)文課程性質(zhì)”這類概念術(shù)語(yǔ)。第二個(gè)層面，即是語(yǔ)文教育的認(rèn)識(shí)論層面，它涉及的主要是反映語(yǔ)文教學(xué)理念、要求、規(guī)范、原則等方面的概念術(shù)語(yǔ)。這類概念術(shù)語(yǔ)是教育實(shí)施者（主要是一線教師）在進(jìn)入具體的教育教學(xué)實(shí)踐前必需要弄清楚和搞明白的。并且這類術(shù)語(yǔ)往往對(duì)語(yǔ)文教育的實(shí)施有著指導(dǎo)性和規(guī)范性的作用。主要反映的是“為什么要這樣”或“應(yīng)該怎么樣”的問(wèn)題。如“語(yǔ)文課程目標(biāo)”、“語(yǔ)文課程內(nèi)容”、“語(yǔ)文教材內(nèi)容”、“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”、“語(yǔ)文知識(shí)”等概念術(shù)語(yǔ)。并且這類術(shù)語(yǔ)往往代表的是語(yǔ)文教育體系中的一個(gè)知識(shí)主題，其內(nèi)部還可細(xì)分出眾多具體的概念術(shù)語(yǔ)。第三個(gè)層面，即是語(yǔ)文教育的實(shí)踐論層面，現(xiàn)實(shí)中它更多地體現(xiàn)為具體的語(yǔ)文教育教學(xué)活動(dòng)，涉及到的或者說(shuō)可以涵概于這一層面的主要是圍繞著“聽說(shuō)讀寫思”組織起來(lái)的相關(guān)概念術(shù)語(yǔ)。主要反映的是“師生實(shí)然或應(yīng)然狀態(tài)下正在做”的問(wèn)題，如“閱讀”、“寫作”、“口語(yǔ)交際”等概念術(shù)語(yǔ)。此處需要說(shuō)明的是，以上各層面所舉術(shù)語(yǔ)皆是較為籠統(tǒng)的上位概念術(shù)語(yǔ)，其下還包涵眾多的“子目錄”，如“朗讀”“誦讀”“復(fù)讀”“默讀”“品讀”等皆可囊括在“閱讀”中，“仿寫”“縮寫”“擴(kuò)寫”“改寫”等皆可囊括在“寫作”中。并且語(yǔ)文教育的本體論、認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論三個(gè)層面并非彼此孤立，而是緊密聯(lián)系、交融互匯的。從語(yǔ)文教育的本體論到認(rèn)識(shí)論再到實(shí)踐論，這不僅是一個(gè)完整有序的、螺旋上升的理性思維過(guò)程，更是一個(gè)合宜的語(yǔ)文教育術(shù)語(yǔ)研究分析框架。并且每一層面中相關(guān)概念術(shù)語(yǔ)的梳理與厘定，無(wú)疑將有助于推進(jìn)語(yǔ)文教育的理論建構(gòu)和實(shí)踐完善，更能在一定程度上展現(xiàn)或預(yù)設(shè)語(yǔ)文教育的發(fā)展體勢(shì)與未來(lái)走向。

盡管我國(guó)把術(shù)語(yǔ)學(xué)作為一門科學(xué)來(lái)研究是比較遲的，而且發(fā)展過(guò)程相對(duì)有些緩慢，但我國(guó)卻有著悠久的術(shù)語(yǔ)規(guī)范意識(shí)，如先秦諸子對(duì)關(guān)于“名實(shí)”的論述：儒家的“名不正則言不順”、“名定而實(shí)辨”；墨家的“取實(shí)予名”；名家的“正形名”等。況且“語(yǔ)文”作為我國(guó)最古老的學(xué)科（籠統(tǒng)的說(shuō)古代教育就是一門“大語(yǔ)文”教育）之一，不僅是過(guò)去，即使是現(xiàn)在乃至將來(lái)，基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)對(duì)華夏民族的思維鍛煉、習(xí)性養(yǎng)成以及以后生活、工作都有著舉足輕重的影響和作用。所以進(jìn)行語(yǔ)文教育術(shù)語(yǔ)及其體系研究既是歷史性召喚，也是現(xiàn)代性訴求。

參考資料：

[1]陳炳哲.《毛傳》、《鄭箋》訓(xùn)詁術(shù)語(yǔ)比較研究[D].首都師范大學(xué)碩士論文，2005：1.

[2][3]李海林.橢圓形——語(yǔ)文教育研究形態(tài)描述[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，1992（4）.

[4]夏甄陶.關(guān)于認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)論研究[J].哲學(xué)動(dòng)態(tài)，1992（2）.

[5][6] 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：58/55.

[7]韓冬.笛卡爾的認(rèn)識(shí)論對(duì)本體論的發(fā)展——?dú)W洲近代哲學(xué)發(fā)展的邏輯線索研究之二[J].華僑大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1992（1）.

劉飛，教師，現(xiàn)居山東鄒平。