劉國(guó)飛　馮虹

摘 要培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)是當(dāng)下教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)，亦是未來(lái)基礎(chǔ)教育課程改革的方向和靈魂。校本課程作為學(xué)校課程的重要組成部分，發(fā)揮著培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的重大作用。本文主要從核心素養(yǎng)視角下探討校本課程開發(fā)與實(shí)施所面臨的困難和挑戰(zhàn)，這些方面包括思想理念、制度建設(shè)、教師素質(zhì)、家長(zhǎng)及其他相關(guān)主體、學(xué)校設(shè)施與資源以及校本課程質(zhì)量等問(wèn)題。

關(guān)鍵詞核心素養(yǎng) 校本課程 校本課程開發(fā) 校本課程實(shí)施

當(dāng)前“核心素養(yǎng)”一詞炙手可熱。黨的十八大提出把“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)。2014年3月，教育部出臺(tái)了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，該文件中提出要加快構(gòu)建“核心素養(yǎng)體系”。至此，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)被置于深化課程改革、落實(shí)立德樹人任務(wù)的基礎(chǔ)地位。核心素養(yǎng)正成為指導(dǎo)、引領(lǐng)未來(lái)課程改革工作的關(guān)鍵因素。從目前我國(guó)實(shí)施的課程來(lái)看，主要為三個(gè)層次，即國(guó)家課程、地方課程和校本課程。校本課程作為課程改革的重要組成部分，如何從核心素養(yǎng)視角對(duì)其進(jìn)行合理科學(xué)規(guī)劃、組織、開發(fā)、實(shí)施及評(píng)價(jià)，應(yīng)予以高度關(guān)注和探討。

一、核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)源于1997年12月國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織啟動(dòng)的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目（Definitionand Selection of Competetencies：Theoretical and Conceptual Foundations）。關(guān)于什么是核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)的體系、實(shí)施方法如何等，這一系列問(wèn)題在國(guó)外教育發(fā)達(dá)國(guó)家亦因地而異。國(guó)內(nèi)學(xué)界正處于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的熱議與討論階段，在實(shí)踐方面經(jīng)驗(yàn)缺乏?；谶@種現(xiàn)狀，厘清核心素養(yǎng)的概念能為后續(xù)工作奠定良好基礎(chǔ)。

國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提出的核心素養(yǎng)體系包含3個(gè)維度，共計(jì)9項(xiàng)素養(yǎng)：（1）能動(dòng)地使用工具。這包括互動(dòng)地使用語(yǔ)言、符號(hào)和文本；互動(dòng)地使用知識(shí)和信息；互動(dòng)地使用新技術(shù)三項(xiàng)素養(yǎng)。（2）能在異質(zhì)群體中互動(dòng)。包含了解所處的外部環(huán)境，預(yù)料自己的行動(dòng)后果，能在復(fù)雜的大環(huán)境中確定自己的具體行動(dòng)；形成并執(zhí)行個(gè)人計(jì)劃或生活規(guī)劃；知道自己的權(quán)利和義務(wù)，能維護(hù)自己的權(quán)益，知道自己的局限與不足。（3）能自律自主地行動(dòng)。涵蓋與他人建立良好的關(guān)系、團(tuán)隊(duì)合作、管理與解決沖突三項(xiàng)素養(yǎng)[1]。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《發(fā)展教育的核心素養(yǎng)：來(lái)自一些國(guó)際和國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)》一書中，將核心素養(yǎng)界定為：使個(gè)人過(guò)上他想要的生活和實(shí)習(xí)社會(huì)良好運(yùn)行所需要的素養(yǎng)[2]。歐盟提出的核心素養(yǎng)，包括8個(gè)領(lǐng)域，如母語(yǔ)、外語(yǔ)、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、公民與社會(huì)素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神及藝術(shù)素養(yǎng)[3]。英國(guó)社會(huì)人類學(xué)家Jack Goody認(rèn)為，核心素養(yǎng)應(yīng)在特定實(shí)踐情境下探討，它意指?jìng)€(gè)體在所生活的社會(huì)框架下，有關(guān)如何更好地工作和生活的素養(yǎng)。瑞士社會(huì)學(xué)家Philippe Perrenoud提出的核心素養(yǎng)包括識(shí)別、評(píng)價(jià)和保護(hù)自身的資源、權(quán)利和限制，形成和執(zhí)行計(jì)劃及發(fā)展策略，兼顧個(gè)體性與集體性，分析形勢(shì)及關(guān)系，合作、在共同領(lǐng)導(dǎo)情況下行動(dòng)，建立和運(yùn)轉(zhuǎn)民主的組織和集體行動(dòng)的系統(tǒng)，管理和解決沖突，理解、運(yùn)用和精細(xì)化規(guī)則，超越文化差異，建立可協(xié)商的秩序[2]。

我國(guó)學(xué)者褚宏啟認(rèn)為，核心素養(yǎng)是適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需要的必備品格與關(guān)鍵能力，是所有學(xué)生應(yīng)具有的最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)?；蛘哒f(shuō)，它是學(xué)生在21世紀(jì)最應(yīng)該具備的那些“最核心”的知識(shí)、能力與態(tài)度[1]。北京師范大學(xué)辛濤等人提出，學(xué)生的核心素養(yǎng)應(yīng)是涉及學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度等多方面能力的要求，是能夠促進(jìn)個(gè)體終身學(xué)習(xí)、適應(yīng)未來(lái)社會(huì)、實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障[4]。北京師范大學(xué)劉恩山指出，核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng)，它強(qiáng)調(diào)各學(xué)科都可以發(fā)展的、對(duì)學(xué)生最有用的東西[5]。

總覽國(guó)內(nèi)外對(duì)核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)與理解，尚未對(duì)其概念達(dá)成統(tǒng)一規(guī)范。然而，在某些方面不乏共同之處。例如，核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)從學(xué)生個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)變化的需要出發(fā)，要求學(xué)會(huì)、具備一些基本及關(guān)鍵的能力和素養(yǎng)。核心素養(yǎng)不是某一種單一素養(yǎng)，亦不是面面俱到的素養(yǎng)集合，它是具有根本性、基礎(chǔ)性、可遷移性的某幾項(xiàng)素養(yǎng)。這些關(guān)鍵素養(yǎng)對(duì)人的終身學(xué)習(xí)、發(fā)展，對(duì)社會(huì)的適應(yīng)、促進(jìn)作用至關(guān)重要。

二、校本課程

校本課程，亦稱學(xué)校本位課程或?qū)W校自編課程。簡(jiǎn)單而言，校本課程是由學(xué)生所在學(xué)校的教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。具體來(lái)說(shuō)，校本課程是某一類或某一級(jí)學(xué)校的個(gè)別教師、部分教師或全體教師，根據(jù)國(guó)家的教育目的，在分析本校外部和內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對(duì)本校、本年級(jí)或本班級(jí)特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施與評(píng)價(jià)的課程。

校本課程從上世紀(jì)第二次世界大戰(zhàn)之后的“新課程運(yùn)動(dòng)”演變發(fā)展而來(lái)，確切地說(shuō)，它源于對(duì)新課程運(yùn)動(dòng)及課程發(fā)展趨勢(shì)的反思。在新課程運(yùn)動(dòng)中，國(guó)家課程開發(fā)策略備受重視，于是中央集權(quán)的課程開發(fā)模式一統(tǒng)天下。不可否認(rèn)，國(guó)家課程的開發(fā)與實(shí)施在當(dāng)時(shí)對(duì)教育的推動(dòng)作用巨大。自20世紀(jì)60年代后，學(xué)界開始對(duì)課程變革與發(fā)展加強(qiáng)了反思；至80年代左右，由于國(guó)家課程在理論與實(shí)踐方面引發(fā)的弊端層出不窮，一些學(xué)者和評(píng)論家開始意識(shí)到，從事課程開發(fā)的專家與課程實(shí)際使用者相距甚遠(yuǎn)，這種脫節(jié)使得課程改革的效果大打折扣。由此便出現(xiàn)了校本課程的研究，校本課程發(fā)展經(jīng)歷了從興起、鼎盛、低落到轉(zhuǎn)型等時(shí)期。了解校本課程的起源發(fā)展與走向，便于從核心素養(yǎng)視角分析校本課程問(wèn)題提供借鑒。

三、核心素養(yǎng)視角下的校本課程思考

核心素養(yǎng)角視下的校本課程，主要是基于核心素養(yǎng)的理念、要求，為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，分析校本課程所面臨的主要問(wèn)題和挑戰(zhàn)，或在實(shí)施核心素養(yǎng)前，對(duì)校本課程現(xiàn)狀及所須做的準(zhǔn)備工作應(yīng)有明確認(rèn)識(shí)。

1.思想理念問(wèn)題

校本課程作為國(guó)家課程的重要補(bǔ)充，其重要性越來(lái)越強(qiáng)。如果以往校本課程開發(fā)只在于滿足學(xué)生的個(gè)性需要，那么核心素養(yǎng)視角下的校本課程開發(fā)則需要有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。首先，作為校本課程開發(fā)的關(guān)鍵主體——校長(zhǎng)和教師，在提倡培育學(xué)生核心素養(yǎng)潮流下，須對(duì)核心素養(yǎng)的要義、校本課程的精髓和如何使二者有機(jī)結(jié)合及學(xué)校教育哲學(xué)進(jìn)行深度挖掘。核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生具備終身發(fā)展和適應(yīng)、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的品格與能力，突出了學(xué)生的個(gè)人修養(yǎng)、家國(guó)情懷、社會(huì)品質(zhì)、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐等方面。校長(zhǎng)和教師要結(jié)合所在學(xué)校的教育哲學(xué)、辦學(xué)理念，把學(xué)生終身發(fā)展所須具備的核心素養(yǎng)與國(guó)家、社會(huì)倡導(dǎo)的價(jià)值觀進(jìn)行匹配整合。盡管核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)的基礎(chǔ)性、普遍性和關(guān)鍵性，而學(xué)校教育哲學(xué)等具有獨(dú)特性、差異性，但兩者在根本上是趨同的，均體現(xiàn)了對(duì)人的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生健康發(fā)展的追求，對(duì)學(xué)生幸福和社會(huì)貢獻(xiàn)的塑造。其次，以往對(duì)校本課程的態(tài)度，有相當(dāng)部分學(xué)校只為開發(fā)而開發(fā)?，F(xiàn)實(shí)中不乏這樣的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，如開發(fā)與實(shí)施校本課程就是開設(shè)一些活動(dòng)課或選修課；校本課程就是編寫幾本學(xué)校自己的教材等。這些問(wèn)題均凸顯了校本課程開發(fā)主體對(duì)校本課程要義、開發(fā)理念、運(yùn)行機(jī)制及流程等內(nèi)容缺乏深刻理解。站在核心素養(yǎng)的視角，現(xiàn)今不僅要深化校本課程的開發(fā)與實(shí)施，而且要拒絕虛假、短視行為。若要實(shí)現(xiàn)校本課程為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)服務(wù)，擺正對(duì)校本課程的態(tài)度、深挖學(xué)校教育哲學(xué)和核心素養(yǎng)的真正內(nèi)涵應(yīng)是首要任務(wù)。

2.制度建設(shè)問(wèn)題

制度建設(shè)主要包括兩個(gè)方面：校本課程開發(fā)機(jī)制和學(xué)校組織結(jié)構(gòu)建設(shè)。上世紀(jì)新課程運(yùn)動(dòng)中國(guó)家課程之所以出現(xiàn)后來(lái)的種種弊端，其原因與課程開發(fā)機(jī)制緊密相關(guān)，最主要的表現(xiàn)是課程開發(fā)者與課程實(shí)際實(shí)施者、使用者嚴(yán)重脫離，導(dǎo)致課程實(shí)施效果不佳。校本課程的開發(fā)基地在學(xué)校，課程的決策主體為學(xué)校有關(guān)人員，實(shí)施課程的變革方式關(guān)鍵在于最了解學(xué)生的教師。當(dāng)然，校本課程主體是學(xué)校并不意味著只有學(xué)校才可以開發(fā)校本課程。由于課程經(jīng)驗(yàn)和資源條件等限制，學(xué)?？赡軙?huì)聯(lián)合一些科研機(jī)構(gòu)、高校、專家等進(jìn)行校本課程開發(fā)。這主要是為避免國(guó)家課程開發(fā)的極端傾向。為培養(yǎng)學(xué)生特定的核心素養(yǎng)，須把校本課程開發(fā)與核心素養(yǎng)進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的關(guān)聯(lián)，通過(guò)開發(fā)多樣化的校本課程，使核心素養(yǎng)的理念和要求貫穿其中。這要求學(xué)校借鑒多方課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，建立靈活多元的校本課程開發(fā)機(jī)制。我國(guó)學(xué)校的組織機(jī)構(gòu)多為科層制架構(gòu)，校本課程是學(xué)校自身經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)和辦學(xué)特色的產(chǎn)物，學(xué)校民主、開放的組織結(jié)構(gòu)有助于校本課程開發(fā)權(quán)力的分散與下放，有助于暢通溝通交流渠道，這會(huì)調(diào)動(dòng)教師參與校本課程開發(fā)與實(shí)施的意愿和熱情。核心素養(yǎng)要求下的校本課程體現(xiàn)的是參與合作、創(chuàng)新實(shí)踐等品質(zhì)。這種要求不是僅僅憑借學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力來(lái)進(jìn)行的，更重要的是基于學(xué)校負(fù)責(zé)人和教師專業(yè)能力的認(rèn)同。學(xué)校建設(shè)民主開放的學(xué)校組織機(jī)構(gòu)，實(shí)施人性化的管理風(fēng)格，會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和人格的健康發(fā)展起到潛移默化的影響。在自由民主化的學(xué)校環(huán)境中，學(xué)生會(huì)體驗(yàn)到學(xué)校變革的決心和變化，拉近與學(xué)校、教師間的距離。這無(wú)疑會(huì)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育產(chǎn)生積極作用。

3.教師素質(zhì)問(wèn)題

國(guó)家課程主要由相關(guān)學(xué)科課程專家或機(jī)構(gòu)進(jìn)行開發(fā)，校本課程開發(fā)的權(quán)利和責(zé)任則大部分落在了教師身上。此時(shí)，教師擺脫了只作為課程使用者、實(shí)施者的地位，變成了課程的參與者、研究者、開發(fā)者。在校本課程開發(fā)中，不少任課教師認(rèn)為自己并不具備校本課程開發(fā)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，更多教師在校本課程開發(fā)與實(shí)施方面定位模糊。多數(shù)教師習(xí)慣了按部就班的教學(xué)生活，面對(duì)角色的轉(zhuǎn)變，短時(shí)間內(nèi)難以適應(yīng)。而教師本身并無(wú)太多校本課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，在入職前更沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)相關(guān)知識(shí)與課程，更談不上核心素養(yǎng)下的課程科目。此外，在職教師的培訓(xùn)側(cè)重專業(yè)知識(shí)技能與教育知識(shí)技能的再學(xué)習(xí)和再提高。在此條件下，教師形成了狹隘的專業(yè)教育觀，在課堂上淪為教書匠，顯然，核心素養(yǎng)對(duì)其素質(zhì)的要求顯然更高。面對(duì)擴(kuò)大的教師專業(yè)自治權(quán)，教師是否擁有了相當(dāng)抑或足夠的理論與實(shí)踐準(zhǔn)備？核心素養(yǎng)視角下的校本課程開發(fā)，不僅要求教師具有積極參與課程研發(fā)的動(dòng)機(jī)和意識(shí)，還要求在素質(zhì)與能力上更強(qiáng)。第一，教師應(yīng)當(dāng)善于了解學(xué)生個(gè)性差異和需求；第二，教師要對(duì)學(xué)科特點(diǎn)和結(jié)構(gòu)了然于心；第三，教師要結(jié)合學(xué)生和學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定；第四，要求教師能夠參與校本課程教材的編寫；第五，教師要能夠運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式把體現(xiàn)核心素養(yǎng)要求的內(nèi)容展示給學(xué)生。縱然校本課程與核心素養(yǎng)結(jié)合得再好，教師未能全面、深刻地內(nèi)化該內(nèi)容，未能將這些核心素養(yǎng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)，便難以真正實(shí)現(xiàn)培育學(xué)生核心素養(yǎng)的任務(wù)。

4.家長(zhǎng)及其他相關(guān)主體問(wèn)題

校本課程開發(fā)主體不僅局限于校長(zhǎng)和教師，甚至只靠學(xué)校內(nèi)部人員難以順利完成。校本課程開發(fā)的主體還涉及學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)及其他相關(guān)主體。核心素養(yǎng)下的校本課程既需要學(xué)校，又要求家庭、社區(qū)和社會(huì)各界予以支持。我國(guó)歷來(lái)缺少家長(zhǎng)、社區(qū)等參與課程開發(fā)與實(shí)施的傳統(tǒng)，因此，這些校本課程的參與主體力量顯得尤為弱小。據(jù)調(diào)查顯示，多數(shù)家長(zhǎng)認(rèn)為學(xué)校的校本課程占用了學(xué)生學(xué)習(xí)主要課程的時(shí)間（即語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等科目），對(duì)校本課程的實(shí)施并不認(rèn)同；有的家長(zhǎng)則認(rèn)為校本課程只是學(xué)校為了應(yīng)付上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、教育部門的檢查；還有部分家長(zhǎng)對(duì)校本課程一無(wú)所知。在現(xiàn)實(shí)中，多有家長(zhǎng)通過(guò)相關(guān)渠道表達(dá)對(duì)校本課程不滿的現(xiàn)象，但家長(zhǎng)對(duì)校本課程的認(rèn)識(shí)與參與程度又如何？這種認(rèn)識(shí)和參與在區(qū)域、城鄉(xiāng)間是否存在差異？若存在差異，其程度有多大？從當(dāng)前這些主體參與情況來(lái)看，顯然其對(duì)校本課程的認(rèn)識(shí)、參與意識(shí)、積極性與核心素養(yǎng)的要求難以相稱。核心素養(yǎng)下的校本課程開發(fā)與實(shí)施，需要來(lái)自家長(zhǎng)、社區(qū)等的寶貴意見(jiàn)，更需要他們?yōu)閷?shí)施核心素養(yǎng)下的校本課程提供支持與幫助。

5.學(xué)校設(shè)施、資源問(wèn)題

我國(guó)東部較發(fā)達(dá)地區(qū)，鮮有學(xué)校設(shè)施、教學(xué)資源匱乏問(wèn)題。在進(jìn)行校本課程開發(fā)時(shí)，問(wèn)題在于如何將這些資源進(jìn)行充分利用。教師進(jìn)行校本課程開發(fā)，其途徑除對(duì)自身優(yōu)勢(shì)、特長(zhǎng)進(jìn)行發(fā)揮以外，學(xué)校圖書館是一個(gè)重要資源。然而，在中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)，很多學(xué)校圖書館規(guī)模較小，藏書較少，而且質(zhì)量參差不齊，這些學(xué)校多媒體等設(shè)施較為缺乏，甚至有些學(xué)校沒(méi)有真正意義上的圖書館。面對(duì)核心素養(yǎng)的要求，學(xué)校如何能開設(shè)適切的校本課程，這是不得不直面的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。核心素養(yǎng)要求培養(yǎng)學(xué)生具備適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的能力，未來(lái)社會(huì)在信息、數(shù)據(jù)、多媒體、網(wǎng)絡(luò)等方面將對(duì)學(xué)生提出嚴(yán)格要求。因此，學(xué)校是否具備現(xiàn)代化的教學(xué)資源，教師能否熟練運(yùn)用這些現(xiàn)代化的教學(xué)手段，這些條件是實(shí)施核心素養(yǎng)的必要保障。

6.校本課程質(zhì)量問(wèn)題

自有校本課程政策規(guī)定以來(lái)，我國(guó)各級(jí)學(xué)校積極進(jìn)行校本課程的開發(fā)與實(shí)施，并取得了扎實(shí)且卓有成效的業(yè)績(jī)。然而，在實(shí)踐中校本課程質(zhì)量依然表現(xiàn)出諸多問(wèn)題。首先，校本課程門類不一。有些學(xué)校校本課程門類多達(dá)上百種，有的學(xué)校則只有幾種；還有些學(xué)校開發(fā)這些校本課程只是為開發(fā)而開發(fā)，為應(yīng)對(duì)上級(jí)部門檢查而開發(fā)。核心素養(yǎng)下的校本課程并不否定校本課程門類的多寡，而是要對(duì)其質(zhì)量進(jìn)行嚴(yán)格把關(guān)。因此，要對(duì)這些校本課程進(jìn)行進(jìn)一步統(tǒng)籌與整合，使這些校本課程體現(xiàn)核心素養(yǎng)的要求。其次，校本課程的開發(fā)多表現(xiàn)在校本教材的編寫上。一些學(xué)校的校本教材與學(xué)生的認(rèn)知、學(xué)習(xí)規(guī)律相脫節(jié)、難易程度高低不等。這些問(wèn)題不僅使得教師教學(xué)難以進(jìn)行，而且學(xué)生學(xué)習(xí)效果欠佳。再次，在校本課程實(shí)施過(guò)程中，常常出現(xiàn)教師對(duì)校本課程的課時(shí)進(jìn)行挪用、占用等情況。校本課程經(jīng)常被充當(dāng)補(bǔ)習(xí)課、自習(xí)課，或者教師捎帶講授本科目課程。最后，在校本課程評(píng)價(jià)方面，很多學(xué)校存在沒(méi)有把校本課程評(píng)價(jià)納入應(yīng)有的學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)范圍之內(nèi)、評(píng)價(jià)指標(biāo)缺乏、評(píng)價(jià)方法單一、評(píng)價(jià)結(jié)果以考試成績(jī)?yōu)橹鞯葐?wèn)題。如若不糾正上述幾方面偏差，如何能夠培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，如何能改變課程改革“革而不新”的現(xiàn)象？

此外，諸如當(dāng)?shù)亟逃块T、專業(yè)工作者、專業(yè)團(tuán)體等態(tài)度、支持力度問(wèn)題、教師課程培訓(xùn)與發(fā)展問(wèn)題、資金來(lái)源問(wèn)題等方面，都是學(xué)校在進(jìn)行校本課程開發(fā)與實(shí)施過(guò)程中不得不面臨的現(xiàn)實(shí)思考。培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，既離不開這些問(wèn)題的解決，又要從這些問(wèn)題中覓得良方。校本課程極具自主性、豐富性與差異性，學(xué)校和教師可在學(xué)生核心素養(yǎng)的培育方面大有作為。

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[作者：劉國(guó)飛（1989-），男，河北邢臺(tái)人，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生；馮虹（1967-），女，天津人，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士。]

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