劉茜 李永紅 封超燕

摘 要 化學(xué)課堂存在著教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容的解釋、教師對(duì)自己理解的解釋、學(xué)生對(duì)教師講解的解釋，這三種解釋都存在解釋學(xué)的循環(huán)。只有保證這些循環(huán)不破裂，發(fā)生在課堂教學(xué)中的解釋學(xué)循環(huán)才能不斷運(yùn)動(dòng)下去，學(xué)習(xí)才能不停滯?；瘜W(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的反思性是維持其教學(xué)中的兩個(gè)解釋循環(huán)不破裂的充要條件，因此反思是化學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的必要途徑。

關(guān)鍵詞 解釋學(xué) 反思性 教師實(shí)踐性知識(shí)

教師實(shí)踐性知識(shí)“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”[1]，能反映課堂教學(xué)實(shí)踐中教師的教學(xué)實(shí)踐水平。對(duì)化學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的重視和研究有助于化學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，有利于化學(xué)課堂的良性發(fā)展。

一、解釋學(xué)對(duì)課堂教學(xué)的適切性

首先，人的存在本身就是解釋的，那么以師生為主體的課堂就必然是解釋的。其次，在解釋學(xué)理論和教育理論中提出并必須面對(duì)的問題是相同的，如再現(xiàn)和對(duì)話、客觀性和轉(zhuǎn)變等。最后，課堂教學(xué)中發(fā)生的行為具有解釋的相互交流特征。這里的解釋包含理解的技巧和闡釋的技巧兩個(gè)方面：教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解（理解的技巧）、教師將自己的理解轉(zhuǎn)化為課堂的講解（闡釋的技巧）、學(xué)生將教師的講解轉(zhuǎn)化為自己的理解（理解的技巧）、學(xué)生的前驗(yàn)知識(shí)和學(xué)生理解的循環(huán)，這幾個(gè)解釋學(xué)循環(huán)在教學(xué)過程中交互作用。所以，如果在這一過程中，解釋學(xué)能解決其領(lǐng)域問題，也就能解決教育理論中的核心問題。

二、從解釋學(xué)角度分析教師實(shí)踐性知識(shí)的反思性

1.解釋學(xué)循環(huán)

發(fā)生在課堂教學(xué)中的溝通從本質(zhì)上講是解釋的，交流在其溝通的層面上也是解釋的，因此課堂討論中的對(duì)話就包含了解釋學(xué)循環(huán)結(jié)構(gòu)。

施萊爾馬赫相信，通過部分和整體之間的前后循環(huán)運(yùn)動(dòng)，解釋的過程最終會(huì)達(dá)到完全理解的結(jié)果。而伽達(dá)默爾卻質(zhì)疑這種完全的可能性，他認(rèn)為這個(gè)循環(huán)在理解中絕不會(huì)消失。海德格爾也認(rèn)為，人的理解包含一個(gè)持續(xù)不斷修正的過程，它總是有限的、暫時(shí)的和循環(huán)的，總是一種不完全的解釋，因?yàn)槿说拇嬖谑且粋€(gè)暫時(shí)存在的結(jié)構(gòu)[2]。循環(huán)是不會(huì)結(jié)束的，它是不會(huì)停止的螺旋式運(yùn)動(dòng)。結(jié)合學(xué)者們的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為解釋事物時(shí)存在如圖1所示的解釋學(xué)循環(huán)的運(yùn)動(dòng)過程。

在面對(duì)一個(gè)事物A時(shí)，我們提取自己的前概念一，根據(jù)前概念一對(duì)A進(jìn)行預(yù)期。如果預(yù)期被阻礙，前概念一立即修改，并進(jìn)行預(yù)期；如果預(yù)期實(shí)現(xiàn)，生成新的前概念，即前概念二形成。第一個(gè)方框是一個(gè)整體的理解過程，當(dāng)這一過程結(jié)束時(shí)，原來的整體變成了現(xiàn)在的部分，生成一個(gè)“更大”的前概念。如果前概念二的預(yù)期未實(shí)現(xiàn)，阻礙理解，修改前概念二，修改后的前概念進(jìn)行預(yù)測(cè)，若預(yù)測(cè)實(shí)現(xiàn)則形成前概念三，這是此刻理解的整體，并且在新的整體語境下，對(duì)原來的部分有了更深刻的理解。此時(shí)的整體變成了下一刻的部分，開始新的解釋學(xué)循環(huán)。循環(huán)運(yùn)動(dòng)越大，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)越完整、越趨向真理。

2.教師實(shí)踐性知識(shí)具有反思性

課堂教學(xué)中存在著教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的解釋（解釋學(xué)循環(huán)一）、教師對(duì)自己理解的解釋（解釋學(xué)循環(huán)二）、學(xué)生對(duì)教師講解的解釋（解釋學(xué)循環(huán)三）。這三個(gè)循環(huán)之間并不是獨(dú)立的，它們之間會(huì)相互作用。

（1）課堂教學(xué)中幾個(gè)解釋學(xué)循環(huán)的前概念、發(fā)生的時(shí)間和主體

課堂教學(xué)的主體是教師和學(xué)生，缺少其中的任何一個(gè)，教學(xué)都無法進(jìn)行，學(xué)習(xí)將陷入停滯。教學(xué)中的解釋學(xué)循環(huán)并不局限于某節(jié)課，也可延伸到課堂之外，這是因?yàn)檠h(huán)過程中預(yù)期受阻，且修改后實(shí)施仍然未得到驗(yàn)證，教師需要通過課后的繼續(xù)修正再實(shí)施。

課堂教學(xué)中存在的解釋學(xué)循環(huán)一的前概念包括教師的學(xué)科知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)；解釋學(xué)循環(huán)二的前概念主要是指教師的實(shí)踐性知識(shí)，包括教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解、教師對(duì)學(xué)生情況的了解、教師對(duì)教學(xué)手段運(yùn)用原則的理解、教師的教學(xué)信念等教師在教學(xué)過程中運(yùn)用的知識(shí)、技能和情感；解釋學(xué)循環(huán)三的前概念包括學(xué)生的學(xué)科知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)。

（2）課堂教學(xué)中幾種解釋學(xué)循環(huán)的相互作用

【范例】教師A關(guān)于必修1《氧化還原反應(yīng)》中“特殊氧化還原反應(yīng)的配平”教學(xué)。

學(xué)生已經(jīng)掌握了氧化還原反應(yīng)配平的一般方法。教師A從事高中化學(xué)教學(xué)多年，認(rèn)為對(duì)教材很熟悉，因而沒有花過多時(shí)間備課。在一次習(xí)題課上，遇到一道氧化還原反應(yīng)的配平題目（反應(yīng)1）：

Fe3C+HNO3——Fe（NO3）3+NO2+CO2+H2O

學(xué)生用已知的配平方法未能配平這個(gè)方程，因?yàn)閷W(xué)生當(dāng)時(shí)無法判斷Fe3C中元素的化合價(jià)，學(xué)生們向教師A提出了自己的困惑。教師A之前也沒遇見過這類反應(yīng)，由于沒有充分的備課，沒能很快配平這個(gè)反應(yīng)方程式。教師冷靜思考，認(rèn)為是學(xué)生不能確定某些元素的化合價(jià)，于是給學(xué)生列出許多元素的化合價(jià)及代表物，隨后該問題得以解決。

后來學(xué)生又遇見一道相似的題目（反應(yīng)2）：

As2S3+HNO3+H2O——H3AsO4+H2SO4+NO↑

此時(shí)學(xué)生再運(yùn)用元素化合價(jià)的方法進(jìn)行配平，但正確率不高。在學(xué)生一知半解的狀態(tài)下，這一節(jié)課結(jié)束了。

課后，教師A和其他同事進(jìn)行了交流，并總結(jié)歸納了這類特殊化學(xué)反應(yīng)方程式的配平方法，即可以運(yùn)用“假定元素化合價(jià)”的方法來配平。

次日，教師A將上節(jié)課中出現(xiàn)的反應(yīng)1重新分析。教師A提出問題，“根據(jù)產(chǎn)物，請(qǐng)同學(xué)們推測(cè)Fe3C中Fe可能是幾價(jià)”？“如果Fe為+3價(jià)，那么C可能是幾價(jià)”？按照Fe、C化合價(jià)分別為+3和-9，運(yùn)用一般的配平方法，同學(xué)們將化學(xué)方程式配平了。繼續(xù)分析反應(yīng)2，假定As2S3中S顯+6價(jià)，那么As顯-9價(jià)，化學(xué)方程式也快速配平了。此時(shí)，學(xué)生A提出問題：“C、As有-9的價(jià)態(tài)嗎？‘假定元素化合價(jià)方法中的‘假定意思是什么？”學(xué)生B大膽回答：“C、As元素本沒有這種價(jià)態(tài)，‘假定就是解決問題時(shí)，我們可以先對(duì)它的化合價(jià)做一個(gè)假設(shè)?！苯處煶浞挚隙藢W(xué)生的回答?？粗鴮W(xué)生們恍然大悟的表情和解決問題后的喜悅，教師A深刻認(rèn)識(shí)到“教無止境”的含義，他不能辜負(fù)學(xué)生們渴求知識(shí)的期望，這是他作為一名老師的責(zé)任。在以后的教學(xué)中，教師A再也沒有出現(xiàn)那種教學(xué)窘?jīng)r。

①解釋學(xué)循環(huán)一：化學(xué)教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的解釋

教師知道氧化還原反應(yīng)的基本定義、化學(xué)反應(yīng)方程式配平的一般方法（前概念一）。隨著試題的不斷更新，發(fā)現(xiàn)有些化學(xué)反應(yīng)的配平運(yùn)用一般的配平方法不行（預(yù)期受阻，需要被修改），即“配平五步法適用于一切氧化還原反應(yīng)方程式”的認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤。教師通過和同事交流，歸納總結(jié)出這類特殊的氧化還原反應(yīng)的配平方法（前概念二），即可以用“假定化合價(jià)法”解決（前概念二預(yù)期實(shí)現(xiàn)，前概念二被強(qiáng)化），形成自己對(duì)氧化還原反應(yīng)配平的新理解。

知識(shí)是不可知的，教師對(duì)氧化還原反應(yīng)的認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)處于不斷更新的狀態(tài)，循環(huán)將不斷進(jìn)行下去。

②解釋學(xué)循環(huán)二：化學(xué)教師對(duì)自己的理解進(jìn)行解釋

起初，教師認(rèn)為自己對(duì)教材內(nèi)容很熟悉，不用花很多時(shí)間進(jìn)行備課，用一般的配平方法都能配平氧化還原反應(yīng)（前概念一）。當(dāng)在課堂上不能運(yùn)用之前的方法解答這類問題時(shí)，教師感到很尷尬（前概念一預(yù)期受阻），前概念需要修改。在課堂上教師修改自己的前概念，學(xué)生只要知道了元素的化合價(jià)就可配平（前概念二）。于是讓學(xué)生記憶各種元素的化合價(jià)及其代表物，但是，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的解答情況依舊不好（前概念二預(yù)期受阻，需要被修改）。課后教師通過反思與交流，總結(jié)出“假定化合價(jià)法”進(jìn)行配平（前概念三），再次講解，學(xué)生們都能很快解答特殊的氧化還原反應(yīng)的配平問題，教師在課堂上重新收獲了自信（前概念三預(yù)期實(shí)現(xiàn)，前概念三被加強(qiáng)）。形成了新的教師實(shí)踐性知識(shí)，為以后的教學(xué)奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)修正教學(xué)態(tài)度，認(rèn)真?zhèn)湔n，從此那種尷尬的教學(xué)狀況不再出現(xiàn)（前概念三的預(yù)期實(shí)現(xiàn)，前概念繼續(xù)被加強(qiáng)）。

③解釋學(xué)循環(huán)三：學(xué)生對(duì)化學(xué)教師的講解進(jìn)行解釋

起始，學(xué)生所標(biāo)元素化合價(jià)是該元素在化合物中顯示的實(shí)際價(jià)態(tài)（前概念一），但是在后來的配平時(shí)，C標(biāo)-9價(jià)（前概念一受阻，需要被修改），從“假定”這個(gè)詞猜測(cè)可能是在解題過程中的假設(shè)（前概念二），做題發(fā)現(xiàn)這種假設(shè)的方法都能配平這種特殊的氧化還原反應(yīng)，詢問老師，老師也肯定這種理解（前概念二預(yù)期實(shí)現(xiàn)，前概念二被強(qiáng)化）。

（3）解釋學(xué)循環(huán)一直開放——學(xué)習(xí)不停滯的條件之一

學(xué)習(xí)是解釋的相互交流，交流瓦解，解釋學(xué)的循環(huán)破裂之時(shí)，學(xué)習(xí)就會(huì)停止。

①解釋學(xué)循環(huán)一破裂，其他不破裂

當(dāng)教師的講解不斷在解釋自己的理解，學(xué)生不斷努力理解教師的講解時(shí)，這兩個(gè)解釋學(xué)的循環(huán)就可以不斷開放下去。如果教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解陷入停滯，即教師的學(xué)科知識(shí)沒有增長(zhǎng)時(shí)，解釋學(xué)循環(huán)一將破裂。如果學(xué)生的理解只無限接近于教師的知識(shí)，而不會(huì)突破教師所理解的學(xué)科知識(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也將出現(xiàn)瓶頸。

②解釋學(xué)循環(huán)二破裂，其他不破裂

教師解釋自己對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，呈現(xiàn)在課堂中的行動(dòng)就是教師的講解。教師在講解過程中反思越多，前概念會(huì)越趨完整，教師的實(shí)踐性知識(shí)就會(huì)不斷增長(zhǎng)。實(shí)際教學(xué)中，很多教師會(huì)發(fā)現(xiàn)經(jīng)過幾次課堂教學(xué)后，自己對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解更加清晰了，這是因?yàn)榻忉寣W(xué)循環(huán)二在不斷運(yùn)動(dòng)，自己的教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)增長(zhǎng)了。如果教師的前概念二不再發(fā)生改變，那么即使教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解在發(fā)生變化，學(xué)生也在運(yùn)用自己的前概念知識(shí)無限接近于教師的講解，教師的講解不更新就無法有效將自己的理解傳達(dá)給學(xué)生，循環(huán)二將破裂。

③解釋學(xué)循環(huán)三破裂，其他不破裂

即使循環(huán)一和循環(huán)二快速運(yùn)動(dòng)，教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解越來越完整，教師的講解變得越來越好，但若學(xué)生理解教師的講解陷入停滯，那么學(xué)習(xí)就會(huì)陷入停滯。從解釋學(xué)的角度看，“只有不會(huì)教的老師，沒有教不好的學(xué)生”是存在偏頗的。

要想學(xué)習(xí)不停滯，教學(xué)更有效，三個(gè)解釋學(xué)循環(huán)都必須不斷開放、不停運(yùn)動(dòng)，這個(gè)運(yùn)動(dòng)需要師生不斷進(jìn)行反思。也就是說，教師實(shí)踐性知識(shí)是通過教師的反思生成的，反思是教師實(shí)踐性知識(shí)獲取的重要渠道。

（4）反思性是化學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)屬性

人是不斷變化的，教師的理解也是不斷變化的，即使它不存在主觀上的意愿，但是客觀上的無意識(shí)變化也會(huì)促使教師的理解變化，即教師對(duì)學(xué)科知識(shí)理解的變化，是客觀存在的。

人們?cè)诮忉屖挛锏倪^程中，多數(shù)情況下是有意識(shí)的行為，但也存在一些無意識(shí)的行為。弗洛伊德曾說：“本我充滿了本能所提供的能量，但是沒有組織，也不產(chǎn)生共同的意志，它只是遵循著快樂原則，力求實(shí)現(xiàn)對(duì)本能需要的滿足?！盵3]在教學(xué)中，教師可能沒有主觀的意愿，但是本能可能讓她有無意識(shí)的行為，這種行為是遵照快樂的原則、趨于有益的方面。筆者稱它為無意識(shí)“反思”，是一種特殊的反思形式。這時(shí)解釋學(xué)循環(huán)未破裂，但是運(yùn)動(dòng)微弱，因而教師的知識(shí)更新緩慢，學(xué)習(xí)幾乎發(fā)生停滯。但我們不能否認(rèn)教師在反思，學(xué)習(xí)仍在發(fā)生。因此，反思性是化學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)屬性。

基于實(shí)踐，教師們或多或少都有教師實(shí)踐性知識(shí)，這些教師實(shí)踐性知識(shí)不是憑空產(chǎn)生的，它是反思的必然結(jié)果。

參考文獻(xiàn)

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[作者：劉茜（1991-），女，江西波陽人，江西師范大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生；李永紅（1960-），女，江西宜豐人，江西師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院教授；封超燕（1991-），女，江西撫州人，江西師范大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】