楊東東 于澤元

摘 要 核心素養(yǎng)是近年來被社會各界廣泛關(guān)注的一個(gè)嶄新概念，特別是在教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》以后，核心素養(yǎng)更是被置于深化課程改革的基礎(chǔ)地位。通過對核心素養(yǎng)內(nèi)涵的解讀，旨在發(fā)現(xiàn)核心素養(yǎng)的課程價(jià)值。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 內(nèi)涵 課程價(jià)值

一、對核心素養(yǎng)的解讀

1997年12月，經(jīng)合組織（OECD）啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”即DESOCO項(xiàng)目，在經(jīng)過多年的調(diào)查研究后，在其2003年出版的最終報(bào)告《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會》中，經(jīng)合組織構(gòu)建了關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)的框架，確立了三個(gè)維度九個(gè)素養(yǎng)，即：1.使用工具進(jìn)行互動。具體包括三項(xiàng)素養(yǎng)：能夠互動地使用語言、符號和文本；互動地使用知識和信息；互動地使用（新）技術(shù)。2.能在異質(zhì)群體中進(jìn)行工作，包括三項(xiàng)素養(yǎng)：能夠根據(jù)外部環(huán)境的變化來確定自己的行為；能夠制定計(jì)劃并可以堅(jiān)定地執(zhí)行；能夠清晰地認(rèn)識自己，知道自己的優(yōu)點(diǎn)以及不足，了解自己的權(quán)利和義務(wù)，能切實(shí)維護(hù)自己的利益。3.自律自主地行動，包括三項(xiàng)素養(yǎng)：具備良好的交際能力，能夠處理好自己和他人的關(guān)系；樂于團(tuán)隊(duì)合作；善于管理與解決沖突[1]。從經(jīng)合組織發(fā)布的關(guān)于核心素養(yǎng)的構(gòu)建框架我們可以看出，他們認(rèn)為，核心素養(yǎng)就是人滿足社會以及自身發(fā)展所需要的關(guān)鍵能力與必備品格。核心素養(yǎng)的選擇與確定不僅僅由個(gè)體和社會的需求決定，還由社會和個(gè)體的目標(biāo)性質(zhì)決定[2]。核心素養(yǎng)不僅僅關(guān)注現(xiàn)在，更著眼于未來。

在2006年12月，歐洲議會和歐盟理事會上通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案，在建議案中，核心素養(yǎng)被定義為：在知識社會中每個(gè)人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的整合[2]。核心素養(yǎng)的內(nèi)容包括外語、母語、學(xué)習(xí)能力、信息素養(yǎng)、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)等共計(jì)八個(gè)領(lǐng)域，同時(shí)每個(gè)領(lǐng)域都從知識、技能和態(tài)度三個(gè)維度來對核心素養(yǎng)進(jìn)行詳盡的闡述[3]。普遍認(rèn)為，歐盟關(guān)于核心素養(yǎng)的核心理念是使全體社會成員具備終身學(xué)習(xí)的能力，突出特點(diǎn)在于統(tǒng)整了個(gè)人、經(jīng)濟(jì)和社會三個(gè)方面的目標(biāo)與追求。

國內(nèi)普遍認(rèn)為核心素養(yǎng)并不是簡單地指向某一具體的學(xué)科知識，并不是針對某一具體領(lǐng)域的具體問題，而是重在強(qiáng)調(diào)個(gè)體能夠跨學(xué)科、跨情境積極主動地獲得知識和技能，不僅僅滿足基本生活和工作的需要，更要適應(yīng)個(gè)人發(fā)展和社會發(fā)展的需要。

綜觀國內(nèi)外關(guān)于核心素養(yǎng)的研究，我們不難看出，盡管對核心素養(yǎng)的定義不同，但無外乎都指出核心素養(yǎng)不僅僅重視基礎(chǔ)知識、基本技能的培養(yǎng)，更關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來社會以及自身發(fā)展所需能力的培養(yǎng)。同時(shí)，學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求知識的整合性、跨學(xué)科性以及可遷移性。核心素養(yǎng)是學(xué)生理性技能與情感品質(zhì)的綜合體，其最終目標(biāo)是指向?qū)W生的未來。

核心素養(yǎng)是社會發(fā)展對教育的要求，同時(shí)也是人們對當(dāng)前教育問題進(jìn)行的反思。具體到學(xué)校課程上，核心素養(yǎng)不僅僅是人們對以往課程弊端的深思與批判，更是對未來課程的美好寄托與期待。

二、整合將成為課程改革的一個(gè)核心詞匯

長期以來，我國的課程受還原主義的影響較大。在課程的設(shè)置上，課程門類過多，實(shí)行分科教學(xué)，課程與課程之間缺乏必要的聯(lián)系，可以說是“各自為戰(zhàn)”；在課程的實(shí)施上，各門課程的實(shí)施又固守本領(lǐng)域完整的知識體系，缺乏整體意識，課程教授重復(fù)率高，教學(xué)方法日益遠(yuǎn)離社會發(fā)展現(xiàn)實(shí)，逐漸遠(yuǎn)離學(xué)生的實(shí)際生活和已有經(jīng)驗(yàn)，禁錮于“書本世界”之中；在對學(xué)生能力的認(rèn)識上，沒有認(rèn)識到學(xué)生綜合能力培養(yǎng)的重要性，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本技能的培養(yǎng)，卻忽視了學(xué)生情感、態(tài)度以及價(jià)值觀的養(yǎng)成，大多數(shù)課程的培養(yǎng)目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成學(xué)科專家而不是一個(gè)多方面的人才。學(xué)生的發(fā)展是不均衡的，同時(shí)，這樣的發(fā)展是違背核心素養(yǎng)的旨趣的。

學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要課程的整合。整合是相對于分化來說的，整合簡單地說就是統(tǒng)整。課程整合就是指把分門別類的課程或?qū)W習(xí)科目，以及特定的一系列學(xué)習(xí)活動緊密聯(lián)結(jié)在一起，構(gòu)成具有整體效應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)[4]。從學(xué)科的角度來說，課程整合強(qiáng)調(diào)各個(gè)學(xué)科知識之間并不是孤立存在的，相反，學(xué)科與學(xué)科之間是互通的，是有緊密聯(lián)系的。例如：語文與歷史、政治等課程都是相關(guān)的，在知識的學(xué)習(xí)過程中，要打破過去那種固守本學(xué)科知識體系的做法，要看到不同學(xué)科之間的聯(lián)系，打通課程。一方面，課程的整合可以避免部分知識的重復(fù)教授，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最大化；另一方面，學(xué)生可以學(xué)習(xí)運(yùn)用多種學(xué)科思維、學(xué)科視角來審視某個(gè)相同的知識點(diǎn)，在這樣的課程整合中，學(xué)生的發(fā)散思維能力得以鍛煉，學(xué)習(xí)視野得以擴(kuò)大，最終實(shí)現(xiàn)能力的提升。

三、情境化將成為課程設(shè)計(jì)的主要方式

核心素養(yǎng)概念的提出，使課程改革的方向更加明確，即：課程改革的目標(biāo)更加重視學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。但傳統(tǒng)的課程本身缺乏生氣，與學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)相脫節(jié)，對學(xué)生而言，課程本身在很大程度上就像是講別人的故事，難以引起共鳴。除此之外，在課程實(shí)施過程中，方法單一陳舊，很難引起學(xué)生的興趣。傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)已經(jīng)難以滿足促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)提升的要求。這種情況下，情境化教學(xué)設(shè)計(jì)就顯得尤為重要。

情境化課程設(shè)計(jì)是近年來廣泛受到教育工作者追捧的一種新的課程設(shè)計(jì)理念。情境化課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)在課程本身以及在課程實(shí)施過程中設(shè)置與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的教學(xué)情境，例如：音樂、視頻、事物、圖片等，進(jìn)而通過一系列的情境問題、情境演繹、情境討論的方式來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。情境化課程設(shè)計(jì)不僅僅關(guān)注外部情境中的真實(shí)場域或者復(fù)雜任務(wù)，同時(shí)也關(guān)注內(nèi)部情境中的心智運(yùn)作，如學(xué)生的認(rèn)知、技能和情感等。素養(yǎng)是在人與情境交互作用中生成的。情境化課程設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)相比，更加重視新的知識與學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)的融合，教學(xué)情境的設(shè)計(jì)溝通了新知識與學(xué)生舊知識之間的聯(lián)系，情境化教學(xué)的過程就是學(xué)生新舊知識碰撞與融合的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生在頭腦中形成新舊知識之間的激烈碰撞，學(xué)生提高的不僅僅是知識量，更多的是學(xué)生對于知識的產(chǎn)生以及與自己原有經(jīng)驗(yàn)之間的質(zhì)的認(rèn)知，同時(shí)學(xué)生的分析與整理的綜合能力也將會得以提升。

情境化學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在靜態(tài)命題中獲得知識，而是要置于動態(tài)參與的特定情境當(dāng)中，重視學(xué)生個(gè)體的體驗(yàn)。例如，在語文課程中，教師在講解《桂林山水》這一節(jié)課時(shí)，播放一些和桂林美景相關(guān)的音樂和視頻，同時(shí)借助一些立體的景物模型，讓學(xué)生在音樂中閉上眼睛，感受自己仿佛置身于桂林的山山水水之中。情境化的設(shè)計(jì)增加了學(xué)生對文章內(nèi)容的理解，在學(xué)到知識的同時(shí)，又提高了課堂參與性，可謂事半功倍。

四、表現(xiàn)性評價(jià)會得到進(jìn)一步重視

教育評價(jià)是教育過程的重要環(huán)節(jié)，有效的教育評價(jià)是提高教育質(zhì)量的重要手段。隨著核心素養(yǎng)的提出，教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能。與此相隨的教育評價(jià)更是起到了解學(xué)生的發(fā)展需求、幫助學(xué)生更好地認(rèn)識自我、建立自信的作用[5]。而傳統(tǒng)的課程評價(jià)更多側(cè)重于管理功能，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)失衡、評價(jià)手段單一，只重視學(xué)生成績的評價(jià)，忽視了學(xué)生其他潛能的發(fā)展，難以滿足課改的要求。在這種背景下，發(fā)展性評價(jià)應(yīng)運(yùn)而生。

美國教育測量專家斯蒂更斯指出：表現(xiàn)性評價(jià)就是通過真實(shí)的生活或模擬的評價(jià)練習(xí)來引發(fā)最初的反應(yīng)，由高水平評價(jià)者按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行直接的觀察、評判。其形式主要包括建構(gòu)式反應(yīng)題、書面報(bào)告、作文、演說、操作、實(shí)驗(yàn)、資料收集、作品展示[6]。表現(xiàn)性評價(jià)強(qiáng)調(diào)“參與”與“表現(xiàn)”，重視學(xué)生在真實(shí)情境中的表現(xiàn)。表現(xiàn)性評價(jià)改變了傳統(tǒng)的教、學(xué)、評相分離的狀態(tài)，使三者實(shí)現(xiàn)了有機(jī)的統(tǒng)一。表現(xiàn)性評價(jià)關(guān)注學(xué)生行為表現(xiàn)的過程，而不僅僅是學(xué)生行為的結(jié)果。在評價(jià)學(xué)生對某一個(gè)知識的學(xué)習(xí)時(shí)，傳統(tǒng)的評價(jià)只重視學(xué)生對知識的掌握程度，而表現(xiàn)性評價(jià)在評價(jià)學(xué)生對知識掌握程度的同時(shí)，也評價(jià)學(xué)生在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用了哪些學(xué)習(xí)技巧、利用了哪些學(xué)習(xí)資源、提升了哪些能力等等?？梢哉f，表現(xiàn)性評價(jià)是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果得以產(chǎn)生的整個(gè)過程的評價(jià)，不僅包括對結(jié)果的評價(jià)，更是對其結(jié)果產(chǎn)生的整個(gè)過程的評價(jià)，表現(xiàn)性評價(jià)是全面的評價(jià)。

核心素養(yǎng)是對學(xué)生綜合能力的要求。表現(xiàn)性評價(jià)不僅關(guān)注學(xué)生的記憶、認(rèn)知能力等因素，同時(shí)也評價(jià)學(xué)生與人合作的能力、適應(yīng)社會能力等非認(rèn)知因素，突出了學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀對其發(fā)展的重要性。這就要求學(xué)生不能僅僅關(guān)注課本上的知識，更要進(jìn)行合作、實(shí)踐，必須綜合而又靈活地運(yùn)用所學(xué)知識參與實(shí)踐探索，提高自己的綜合能力。

五、學(xué)生自主性發(fā)揮將成為課程實(shí)施關(guān)注的重點(diǎn)

學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想的一個(gè)重要體現(xiàn)形式，源于對傳統(tǒng)教師授課方式的反思。自主性學(xué)習(xí)突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動學(xué)習(xí)，能夠很好地把握自己的學(xué)習(xí)，對自己的行為負(fù)責(zé)，把被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)。教師教學(xué)的任務(wù)也不再僅僅是提高學(xué)生的成績，更多的是發(fā)展學(xué)生的綜合能力，發(fā)揮學(xué)生的潛能，使學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)自我。

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必然會重視學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。首先，核心素養(yǎng)概念的提出，使課程改革的目標(biāo)更加明確。課程改革將會更加重視學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，這就勢必會引起教師教學(xué)方式的重大變革，教師教學(xué)不能僅僅重視學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要看重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。在教學(xué)方式上，探究性學(xué)習(xí)、項(xiàng)目中心式學(xué)習(xí)、情境化學(xué)習(xí)等新的學(xué)習(xí)方式的提出，改變了以往教學(xué)中教師“一言堂”的授課方式，教師在課堂授課中更多的是發(fā)揮引導(dǎo)、組織的作用，通過新穎的課堂活動來讓學(xué)生自主地學(xué)習(xí)。學(xué)生也改變過去那種“聽課—記筆記”的學(xué)習(xí)方式，要主動參與到教學(xué)活動中。教學(xué)方式的變革提高了學(xué)生參與學(xué)習(xí)的機(jī)會，使學(xué)生自己主動、積極地參與教學(xué)活動，在這個(gè)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性慢慢就會得到提升。在師生關(guān)系上，“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”，學(xué)生是教學(xué)活動的主人，教師變成了學(xué)生學(xué)習(xí)的咨詢者和輔助者，不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的主宰者，這就為學(xué)生自主性的發(fā)揮提供了機(jī)會。其次，核心素養(yǎng)重視學(xué)生情感、價(jià)值觀的發(fā)展，而學(xué)生情感、價(jià)值觀的發(fā)展離不開學(xué)生個(gè)體的體驗(yàn)，學(xué)生在與外界獨(dú)立自主的交互中形成和發(fā)展自己對于事物的看法、態(tài)度等，學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀發(fā)展的過程就是學(xué)生自主性發(fā)展的過程。

學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性也是適應(yīng)核心素養(yǎng)發(fā)展的。自主性提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)中做自己的主人，自己對自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)，提倡學(xué)生積極主動的去參與教學(xué)活動，獨(dú)立思考學(xué)習(xí)問題，運(yùn)用綜合知識去發(fā)現(xiàn)和解決問題等。在這個(gè)過程中，學(xué)生的思維能力、分析理解能力等綜合素質(zhì)就會得到鍛煉和提升。所以說，自主性是適應(yīng)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和要求的。

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[作者：楊東東（1990-），男，河南洛陽人，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士研究生；于澤元（1971-），男，河南鄧州人，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 楊 子】