許希陽(yáng)，吳勇毅

（1.華東師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院，上海，200062；2.上海交通大學(xué)人文學(xué)院，上海，200030）

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論視角下的對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式之探索①

許希陽(yáng)1.2，吳勇毅1

（1.華東師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院，上海，200062；2.上海交通大學(xué)人文學(xué)院，上海，200030）

產(chǎn)出導(dǎo)向法；寫(xiě)作；輸入；輸出；評(píng)價(jià)反饋；教學(xué)實(shí)驗(yàn)

本文以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論為視角，從輸入、輸出和評(píng)價(jià)反饋三個(gè)方面構(gòu)建對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)的新模式。課堂上輸出先于輸入，學(xué)習(xí)者完成以語(yǔ)段為單位的輸出后，教師提供輸入，在選擇性學(xué)習(xí)中讓學(xué)生充分注意到輸出與輸入的差距。完整的教學(xué)至少包括兩次個(gè)體輸出，課堂為控制性語(yǔ)段寫(xiě)作，課后為完整篇章寫(xiě)作。課堂小組討論涉及內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言形式三方面。即時(shí)評(píng)價(jià)從多渠道對(duì)學(xué)生課堂輸出給予反饋。延時(shí)評(píng)價(jià)時(shí)教師充分利用學(xué)生范例點(diǎn)評(píng)作文，必要時(shí)針對(duì)具體問(wèn)題設(shè)計(jì)新的寫(xiě)作任務(wù)。本文設(shè)計(jì)了教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)比實(shí)驗(yàn)證明：“產(chǎn)出導(dǎo)向法”指導(dǎo)下的新型寫(xiě)作教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。

1.引言

寫(xiě)作能力是第二語(yǔ)言能力中非常重要的組成部分。學(xué)習(xí)者即使處于目的語(yǔ)環(huán)境，能大量接觸語(yǔ)言，其聽(tīng)力、口語(yǔ)能力提高明顯，但寫(xiě)作能力的提升需要漫長(zhǎng)的過(guò)程。宗世海等（2012）明確指出：聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四類言語(yǔ)能力中寫(xiě)作能力最重要，也最難習(xí)得，是教學(xué)訓(xùn)練的難點(diǎn)。宋璟瑤（2015）認(rèn)為漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的寫(xiě)作教學(xué)一直沒(méi)有找到有效的方法，使得“寫(xiě)”成為漢語(yǔ)各項(xiàng)語(yǔ)言技能習(xí)得中的“瓶頸”。

關(guān)于寫(xiě)作教學(xué)的調(diào)查，朱湘燕（2007）發(fā)現(xiàn)，學(xué)生希望用漢語(yǔ)表達(dá)思維，僅12%的學(xué)生認(rèn)為這一目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)，可見(jiàn)寫(xiě)作課的學(xué)習(xí)效果不能令人滿意。閆婧（2007）對(duì)教師的訪談發(fā)現(xiàn)，寫(xiě)作教學(xué)的狀況總體比較混亂，課堂容易沉悶，學(xué)生興趣不大，教師不知道如何把握寫(xiě)作教學(xué)的重點(diǎn)與方向。本文旨在探索新的寫(xiě)作教學(xué)模式，并通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)該模式的效果進(jìn)行檢驗(yàn)。

2.文獻(xiàn)回顧

羅青松（2011）全面回顧、總結(jié)了對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀。本文以這篇文章提到的文獻(xiàn)和2010年后的相關(guān)文獻(xiàn)為基礎(chǔ)，聚焦課堂教學(xué)原則與方法、寫(xiě)作教學(xué)法這兩大類內(nèi)容。

包小金（2008）和閆婧（2007）探討了寫(xiě)作教學(xué)的互動(dòng)性。包小金（2008）提出小組討論主要針對(duì)文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，而對(duì)語(yǔ)言訓(xùn)練難以達(dá)到最佳效果。閆婧（2007）調(diào)查顯示，64%的學(xué)生喜歡通過(guò)集體討論來(lái)完成作文，小組討論一般以內(nèi)容為導(dǎo)向，但60%的學(xué)生認(rèn)為除了內(nèi)容、篇章組織方面的指導(dǎo)以外，還應(yīng)該提升語(yǔ)言知識(shí)。對(duì)于語(yǔ)言知識(shí)的訓(xùn)練，杜欣（2006）提出控制性訓(xùn)練原則，主張對(duì)時(shí)間、體裁、字?jǐn)?shù)的控制，用聽(tīng)后寫(xiě)的形式對(duì)重要詞句進(jìn)行控制。

許國(guó)萍、王一平（2002）提出師生互動(dòng)的評(píng)改方式，并認(rèn)為互改適合兩類情況：第一，作文篇幅短，像請(qǐng)假條、啟事等應(yīng)用文體；第二，內(nèi)容有一定的規(guī)定性，比如看圖寫(xiě)、聽(tīng)后寫(xiě)、改寫(xiě)等。根據(jù)辛平（2009）對(duì)學(xué)生的調(diào)查，“學(xué)生互評(píng)”是所有寫(xiě)作教學(xué)方法中評(píng)價(jià)最低的一個(gè)。

對(duì)范文的利用也是課堂教學(xué)的重要問(wèn)題。周紅、包旭媛（2012）指出范文與寫(xiě)作任務(wù)不匹配，導(dǎo)致范文使用效能較低，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高。孫露（2013）的調(diào)查表明，100%的學(xué)生表示范文是很好的寫(xiě)作資源，應(yīng)該增加寫(xiě)作以范文為內(nèi)容的練習(xí)題。王秋萍、譚麗梅（2014）的觀點(diǎn)是范文僅僅作為閱讀材料，很難從范文中得到一步一步完成寫(xiě)作的方法。

寫(xiě)作教學(xué)法的重要文獻(xiàn)有羅青松（2002）、楊俐（2004）、閆婧（2007）、吳雙（2008）和周紅（2007，2009）。寫(xiě)作教學(xué)法包括結(jié)果法、過(guò)程法、任務(wù)法、體裁法、過(guò)程體裁法、內(nèi)容法。這些教學(xué)法可歸為兩類：以語(yǔ)言為導(dǎo)向和以內(nèi)容為導(dǎo)向。學(xué)者們一致認(rèn)為兩者不可偏頗，在教學(xué)中需要整合兩種不同的教學(xué)模式。張寶林（2009）提出操作性更強(qiáng)的“寫(xiě)-評(píng)-寫(xiě)”教學(xué)模式，即“先寫(xiě)后評(píng)+評(píng)后再寫(xiě)”模式，第一次寫(xiě)是學(xué)生自發(fā)行為，第二次寫(xiě)是在教師指導(dǎo)、評(píng)講后完成，最后的評(píng)分根據(jù)第二次寫(xiě)作情況。宗世海等（2015）提出“讀寫(xiě)一體”的教學(xué)法，主要原則是寫(xiě)作基于閱讀，寫(xiě)作可以是復(fù)述所讀的內(nèi)容，也可以是參照所讀內(nèi)容的仿寫(xiě)，或者是對(duì)所讀內(nèi)容進(jìn)行評(píng)論。

通過(guò)上述的文獻(xiàn)梳理，我們發(fā)現(xiàn)已有的研究涉及了寫(xiě)作教學(xué)的不同方面，但相對(duì)而言還沒(méi)有從理論的角度系統(tǒng)地闡述。有些文獻(xiàn)提出了問(wèn)題，但未能試圖解決，比如范文利用率不高的問(wèn)題。本文希望從二語(yǔ)習(xí)得的三個(gè)重要概念，即輸入、輸出和評(píng)價(jià)反饋出發(fā)，梳理對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中存在的各種問(wèn)題，然后以一個(gè)新的理論——產(chǎn)出導(dǎo)向法為視角，對(duì)提出的問(wèn)題一一釋疑，進(jìn)而提出新的教學(xué)模式，最后通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證新模式的有效性。

3.寫(xiě)作教學(xué)中的輸入、輸出和評(píng)價(jià)反饋問(wèn)題

3.1 輸入問(wèn)題

已有寫(xiě)作教材中的輸入分為兩大類，以蔡永強(qiáng)（2012）《發(fā)展?jié)h語(yǔ)·中級(jí)寫(xiě)作》（Ⅰ）（Ⅱ）為代表的教材，輸入的形式是課文，要求學(xué)生學(xué)完課文后寫(xiě)一篇主題類似的作文。以張璟、陳作宏（2006）《體驗(yàn)漢語(yǔ)·寫(xiě)作教程》（中級(jí)1）為代表的教材，輸入形式通常是詞語(yǔ)和圖片，要求學(xué)生從給出的詞庫(kù)中選擇詞語(yǔ)，描寫(xiě)圖片內(nèi)容。

基于課文的輸入形式是傳統(tǒng)的教學(xué)方法，我們對(duì)之有如下思考：第一，課文的語(yǔ)言點(diǎn)處理是否類似精讀課那樣，教師盡可能多地講解，并帶領(lǐng)學(xué)生練習(xí)？第二，教師的講解與學(xué)生的寫(xiě)作始終隔了一層，如何讓輸入與輸出建立有機(jī)聯(lián)系？基于詞語(yǔ)和圖片的輸入形式具有一定的直觀性，但有待我們思考的問(wèn)題是在什么樣的情況下最適合提供詞語(yǔ)、圖片的輸入？

3.2 輸出問(wèn)題

寫(xiě)作課的課型特點(diǎn)應(yīng)該凸顯寫(xiě)的功能，但真正課堂教學(xué)時(shí)教師幾乎把所有的時(shí)間用于講解課文，操練語(yǔ)言點(diǎn)，最后布置作業(yè)。孫露（2013）的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過(guò)60%的學(xué)生希望練習(xí)時(shí)間不少于寫(xiě)作知識(shí)講解的時(shí)間。學(xué)生的需求促使教師必須面對(duì)一個(gè)問(wèn)題：究竟需不需要在課堂上進(jìn)行寫(xiě)作練習(xí)？

如果安排學(xué)生寫(xiě)，具體落實(shí)到操作層面，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，不可能寫(xiě)完整的文章，那么應(yīng)該寫(xiě)什么？課堂上的寫(xiě)作練習(xí)和課后的完整作文之間又有什么關(guān)系？

為了提高輸出的效率，除了寫(xiě)的形式以外，是不是可以適當(dāng)安排說(shuō)的環(huán)節(jié)，那么什么樣的情況更適合說(shuō)的形式？說(shuō)更容易實(shí)現(xiàn)互動(dòng)，學(xué)生之間的互動(dòng)多為討論內(nèi)容、結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言形式的提升又如何通過(guò)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)？

3.3 評(píng)價(jià)反饋問(wèn)題

一般而言，評(píng)價(jià)針對(duì)課后給學(xué)生布置的作文，從學(xué)生提交作文到獲得評(píng)價(jià)有一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)間跨度，是一種延時(shí)評(píng)價(jià)。如果課堂上安排學(xué)生寫(xiě)，是否意味著有即時(shí)評(píng)價(jià)？課堂練習(xí)的寫(xiě)作篇幅雖短，但寫(xiě)作本身是自由行為，所寫(xiě)內(nèi)容和語(yǔ)言都存在極大的不可控性，如何實(shí)施有針對(duì)性的即時(shí)講評(píng)？

目前倡導(dǎo)學(xué)生互評(píng)作文，但二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平有限，如果實(shí)行互評(píng)作文，什么樣的方法更為切實(shí)有效？

教師對(duì)課后作業(yè)的評(píng)價(jià)到底應(yīng)該注重哪些方面？除了詞句的修改，對(duì)文章的總體評(píng)價(jià)容易流于籠統(tǒng)、寬泛，比如指出文章某一段的說(shuō)明不夠具體。如何把“說(shuō)明不夠具體”這類抽象的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為一個(gè)明確的寫(xiě)作任務(wù)？

4.“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論視角下寫(xiě)作問(wèn)題釋疑

文秋芳（2008，2013，2014a，2014b，2015）的幾篇論文集中介紹、論述了以“輸出驅(qū)動(dòng)”來(lái)構(gòu)建新型的大學(xué)外語(yǔ)課堂教學(xué)模式。輸出和產(chǎn)出意思相同，可能為了避免與二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域Swain（1985）的“輸出假設(shè)”在命名上的雷同，2015年文秋芳使用了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”一詞。“產(chǎn)出導(dǎo)向法”希望改變傳統(tǒng)外語(yǔ)課堂輸入為主的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生先輸出，然后從輸入中吸收相關(guān)的知識(shí)，接著再次參與到輸出任務(wù)中，使輸入性學(xué)習(xí)和產(chǎn)出性的語(yǔ)言運(yùn)用緊密結(jié)合。

文秋芳的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”強(qiáng)調(diào)在各個(gè)課程中都要以產(chǎn)出為導(dǎo)向。本文把“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論具體運(yùn)用到寫(xiě)作課中。目前，對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作課有兩類：獨(dú)立的寫(xiě)作課和綜合課中的寫(xiě)作課。本文討論的是獨(dú)立的寫(xiě)作課。也許有人提出：寫(xiě)作本身就是產(chǎn)出，寫(xiě)作課應(yīng)該以產(chǎn)出為導(dǎo)向，是否有必要強(qiáng)調(diào)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”？本文所討論的寫(xiě)作課中的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”是指在寫(xiě)作課中教師不再一味地帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，而是組織學(xué)生完成各種寫(xiě)作或口語(yǔ)的產(chǎn)出練習(xí)，這些產(chǎn)出活動(dòng)為學(xué)生最后完整的作文寫(xiě)作提供支架。所以，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”中的“產(chǎn)出”不是學(xué)生最后的寫(xiě)作產(chǎn)物，而是學(xué)生參與的各種產(chǎn)出活動(dòng)。

4.1 輸入問(wèn)題釋疑

文章和配以詞語(yǔ)的圖片這兩種輸入形式有各自的優(yōu)勢(shì)。文章以其完整性、連貫性能讓學(xué)習(xí)者注意到篇章結(jié)構(gòu)?；趫D片—詞語(yǔ)的輸入形式比較適合記敘文的寫(xiě)作訓(xùn)練，比如“寫(xiě)人”的作文需要積累外貌、性格相關(guān)的詞語(yǔ)，配以詞語(yǔ)的圖片形式非常有效。教師可根據(jù)“產(chǎn)出任務(wù)”來(lái)選擇輸入形式，也可以兩者結(jié)合。如果在教學(xué)的開(kāi)始階段使用了圖片—詞語(yǔ)的輸入形式，可以在后面階段給出完整的文章。兩種形式比較而言，課文的呈現(xiàn)形式更為普遍。

傳統(tǒng)的教學(xué)模式以輸入為主，即課文至上。從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)說(shuō)，是一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)。學(xué)完一篇范文的諸多語(yǔ)言點(diǎn)后，學(xué)習(xí)者往往發(fā)現(xiàn)這些輸入與自己的作文輸出很難建立有效的連接，或者兩者的聯(lián)系極為微弱。既然如此，為何要接受輸入？輸入的目的難道僅僅為了單純?cè)黾訉W(xué)習(xí)者的陳述性語(yǔ)言知識(shí)？

在“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的理論視角下，輸入形式仍然是以語(yǔ)篇為單位的文本為主。但輸入不再優(yōu)先，退居輸出之后，學(xué)習(xí)者第一次嘗試輸出后自然會(huì)發(fā)現(xiàn)輸出的難點(diǎn)，此時(shí)導(dǎo)入輸入材料，輸入的目的是讓學(xué)生注意到第一次輸出與輸入所存在的語(yǔ)言上的差距，然后在第二次輸出中教師要求學(xué)生使用注意到的重要語(yǔ)言點(diǎn)，試圖彌補(bǔ)差距。可見(jiàn)，輸入促成輸出，輸入成為手段、工具，為輸出服務(wù)。輸入的目的也不再僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的理解能力，而是為輸出打基礎(chǔ)。因此，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論下的輸入不是“為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)”，而是“為了輸出而學(xué)習(xí)”，輸入直接為輸出服務(wù)，體現(xiàn)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的理念。

在處理語(yǔ)言點(diǎn)時(shí)，不必面面俱到。“產(chǎn)出導(dǎo)向法”意味著對(duì)輸入的處理是根據(jù)輸出的需求，有選擇性地學(xué)習(xí)。比如學(xué)習(xí)寫(xiě)作游記，主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)是描寫(xiě)景物，因此學(xué)習(xí)范文時(shí)讓學(xué)生把有限的注意力集中在景物描寫(xiě)的詞句上，而忽略其他關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)的部分。也就是說(shuō)，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)輸入材料中對(duì)輸出活動(dòng)有貢獻(xiàn)的部分，這樣可以做到目標(biāo)明確，解決教師講解時(shí)間過(guò)長(zhǎng)的問(wèn)題。

4.2 輸出問(wèn)題釋疑

傳統(tǒng)的寫(xiě)作課堂上，輸出通常是課后學(xué)生個(gè)體的寫(xiě)作行為，教師很難給予即時(shí)的干預(yù)與幫助?！爱a(chǎn)出導(dǎo)向法”理論提倡輸出優(yōu)先，輸出就是課堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所以課堂上教師需要安排寫(xiě)作任務(wù)。

Swain（1995）對(duì)輸出的作用有過(guò)精辟的分析：第一，提高輸出的流利度；第二，驗(yàn)證學(xué)習(xí)者關(guān)于語(yǔ)言的假設(shè)；第三，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己的輸出與輸入存在的語(yǔ)言差距。Swain的輸出理論強(qiáng)調(diào)輸出對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的作用，文秋芳的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論提出了輸出與輸入的關(guān)系，即輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成。落實(shí)到寫(xiě)作教學(xué)，我們認(rèn)為輸出的作用具體如下：第一，課堂限時(shí)的寫(xiě)作任務(wù)可以提升學(xué)生的寫(xiě)作速度，寫(xiě)作速度包括漢字書(shū)寫(xiě)速度、學(xué)習(xí)者把頭腦中的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成語(yǔ)言形式的速度；第二，寫(xiě)作是對(duì)語(yǔ)言形式（漢字、詞匯、語(yǔ)法）的深層次加工，不斷驗(yàn)證學(xué)生對(duì)于目的語(yǔ)的認(rèn)知是否符合目的語(yǔ)的特定規(guī)則，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是假設(shè)-驗(yàn)證-修正的過(guò)程；第三，對(duì)比第一次輸出和后續(xù)的輸入，學(xué)習(xí)者可以即時(shí)發(fā)現(xiàn)不足，通過(guò)內(nèi)部監(jiān)控機(jī)制注意到自己的中介語(yǔ)體系所存在的缺口，填補(bǔ)缺口成為學(xué)習(xí)新知識(shí)（輸入材料中相關(guān)的知識(shí)）的驅(qū)動(dòng)力，也為下一輪輸出做鋪墊。

寫(xiě)作課上的輸出一般指基于學(xué)生個(gè)體的書(shū)面輸出，如果一味強(qiáng)調(diào)個(gè)體寫(xiě)作行為，很難營(yíng)造活躍的課堂氣氛?！爱a(chǎn)出導(dǎo)向法”理論認(rèn)為通過(guò)小組討論，學(xué)習(xí)者在一定程度上能從其他學(xué)生那兒獲得新的知識(shí)點(diǎn)和語(yǔ)言點(diǎn)。在寫(xiě)作課上，我們認(rèn)為小組討論可以關(guān)涉語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。比如，要求學(xué)生寫(xiě)一篇《我的家鄉(xiāng)》的作文，關(guān)于結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的討論可以安排在最開(kāi)始的環(huán)節(jié)。關(guān)于語(yǔ)言的討論，可以設(shè)計(jì)改寫(xiě)的任務(wù)，給學(xué)生呈現(xiàn)一些關(guān)于家鄉(xiāng)位置、人口、氣候的句子，讓他們嘗試把口語(yǔ)化的表達(dá)形式改成書(shū)面語(yǔ)的表達(dá)。學(xué)生之間的討論對(duì)于學(xué)生個(gè)體而言是第一次支架活動(dòng)，在學(xué)生交流的基礎(chǔ)上，教師即刻給予反饋，這是第二次支架活動(dòng)，然后教師提供與輸出匹配的輸入材料，這些材料起到第三次支架作用，三次支架活動(dòng)將學(xué)生的產(chǎn)出水平推向一個(gè)新的高度。學(xué)生之間的互動(dòng)、學(xué)生與老師之間的互動(dòng)、學(xué)生和課文之間的互動(dòng)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，不斷促進(jìn)語(yǔ)言水平的發(fā)展。

課堂教學(xué)受到時(shí)間的限制，課堂的輸出任務(wù)建議以段落為單位，練習(xí)時(shí)間以10～15分鐘為宜。為了和后面的輸入形成較強(qiáng)的可比性，需要進(jìn)行控制性的寫(xiě)作練習(xí)。試問(wèn)：應(yīng)該對(duì)什么加以控制？?jī)?nèi)容還是語(yǔ)言？毋庸置疑，語(yǔ)言形式是為了表達(dá)語(yǔ)義，我們需要對(duì)內(nèi)容加以限定，學(xué)生輸出后，與輸入比照，自然意識(shí)到表達(dá)同樣的內(nèi)容可以有更好的表達(dá)方式。對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)始終是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，貫穿于學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程。為了與課堂短篇輸出相匹配，我們可以讓學(xué)生分段學(xué)習(xí)輸入材料，輸出和輸入在時(shí)間上形成很強(qiáng)的接續(xù)性，這也可以解決傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)中先輸入后輸出，并且兩者間隔過(guò)久的問(wèn)題。布置的課后作業(yè)與課堂的輸出既有聯(lián)系又有區(qū)別。聯(lián)系在于相同的主題，差異在于長(zhǎng)度。課后要求寫(xiě)完整的作文，一般在三段以上。如果說(shuō)課堂寫(xiě)作是控制性的行為，那么課后寫(xiě)作在一定程度上還原寫(xiě)作的自由創(chuàng)作本質(zhì)，在給定的結(jié)構(gòu)框架下，內(nèi)容不再嚴(yán)格控制，但要求學(xué)生盡量使用輸入材料中學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)，比如至少使用5個(gè)詞語(yǔ)。

4.3 評(píng)價(jià)反饋問(wèn)題釋疑

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論提出即時(shí)評(píng)價(jià)的概念。文秋芳（2015）把即時(shí)評(píng)價(jià)界定為學(xué)生嘗試性輸出以及學(xué)習(xí)輸入材料的過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果做出的評(píng)價(jià)。要確保即時(shí)評(píng)價(jià)不流于表面，我們建議設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)，具體論述見(jiàn)下文的教學(xué)模式示例部分。

教師的即時(shí)評(píng)價(jià)貫穿于課堂教學(xué)的全過(guò)程，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的輸出行為，視學(xué)生為課堂的主體，但不容忽視的是發(fā)起各種輸出活動(dòng)的源頭來(lái)自于教師，教師對(duì)每次輸出都要及時(shí)反饋?？梢?jiàn)，在寫(xiě)作課堂中教師的主導(dǎo)作用至關(guān)重要，僅有學(xué)生的輸出并不能保證教學(xué)的有效性、針對(duì)性。

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論提倡學(xué)生參與評(píng)價(jià)。如果教學(xué)時(shí)間充裕，教師在批改作文時(shí)發(fā)現(xiàn)代表性的問(wèn)題，把代表性的問(wèn)題匯集在一篇文章中。課堂上，教師將這篇未批改的文章發(fā)給學(xué)生，要求學(xué)生小組評(píng)價(jià)，這是學(xué)生參與的即時(shí)評(píng)價(jià)。然后教師給出自己的修改方案。這種合作評(píng)價(jià)的方式能夠提升學(xué)生的批判性思維能力，反思性學(xué)習(xí)能取得更好的效果。

文秋芳（2013）指出教師對(duì)學(xué)生作文的評(píng)改過(guò)多注重語(yǔ)言形式上的簡(jiǎn)單錯(cuò)誤，忽視語(yǔ)義表達(dá)的準(zhǔn)確性和內(nèi)容組織的邏輯性。我們認(rèn)為，二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言形式方面犯錯(cuò)是必然的現(xiàn)象，如果寫(xiě)作能力不高，形式錯(cuò)誤較多，就不必有錯(cuò)必糾，因?yàn)槠谕麑W(xué)習(xí)者在短期內(nèi)改正所有的錯(cuò)誤根本不現(xiàn)實(shí)，最好整理出比較典型的能夠引起大家重視的幾個(gè)錯(cuò)誤。此外，寫(xiě)作與其他課程的最大不同之處在于學(xué)習(xí)者還需要特別關(guān)注作文的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及書(shū)面語(yǔ)的表達(dá)。書(shū)面語(yǔ)的表達(dá)不再停留在語(yǔ)言準(zhǔn)確性的層面，對(duì)語(yǔ)言的復(fù)雜性、多樣性提出了更高的要求，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到口語(yǔ)與書(shū)面語(yǔ)的差異，產(chǎn)出的語(yǔ)言逐漸向書(shū)面語(yǔ)過(guò)渡。

教師的評(píng)語(yǔ)有時(shí)比較抽象，如“介紹不夠具體”，學(xué)生很難從評(píng)語(yǔ)中了解如何具體修改。針對(duì)該問(wèn)題，在評(píng)講時(shí)需要設(shè)計(jì)具體的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生感受什么是內(nèi)容具體，如何做到內(nèi)容具體，最后嘗試修改。首先可以呈現(xiàn)一段范文（通常是某個(gè)學(xué)生課堂完成的優(yōu)秀范例），讓學(xué)習(xí)者回答什么是具體說(shuō)明。但感知并不意味著具備寫(xiě)作能力，需要再次練習(xí)。教師在課堂上可以布置類似的新的寫(xiě)作任務(wù)。

5.“產(chǎn)出導(dǎo)向法”指導(dǎo)下的寫(xiě)作教學(xué)模式示例

基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論，我們以議論文《談?wù)効措娨暋窞槔?，設(shè)計(jì)了以下教學(xué)流程。

1）結(jié)構(gòu)安排：看電視有好，也有不好的方面，面對(duì)這個(gè)爭(zhēng)論性的問(wèn)題，如何安排結(jié)構(gòu)？

任務(wù)形式：個(gè)人思考2分鐘→小組討論5分鐘（選2個(gè)小組，上來(lái)寫(xiě)討論的結(jié)果，具體寫(xiě)出安排幾段，每段什么內(nèi)容，只需要寫(xiě)關(guān)鍵詞）→老師評(píng)點(diǎn)小組討論結(jié)果。

教學(xué)說(shuō)明：傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)模式是讓學(xué)生看范文，老師自己或讓學(xué)生說(shuō)出范文的結(jié)構(gòu)，這帶有明顯的學(xué)習(xí)痕跡。由于學(xué)習(xí)的課文和課后的作業(yè)題目不同，如果老師不加以強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不一定能把課文的結(jié)構(gòu)有效地遷移到自己的寫(xiě)作中去。新型的教學(xué)模式希望學(xué)生討論的內(nèi)容直接為要寫(xiě)的作文服務(wù)。以往結(jié)構(gòu)的安排是學(xué)習(xí)者在個(gè)人寫(xiě)作時(shí)開(kāi)始考慮的問(wèn)題，新的教學(xué)模式組織小組討論，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)的多元性，同時(shí)了解什么是合理的結(jié)構(gòu)。學(xué)生討論后，教師的及時(shí)評(píng)價(jià)可以針對(duì)學(xué)生寫(xiě)下的結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言（關(guān)鍵詞）兩個(gè)方面。

2）重點(diǎn)段落內(nèi)容：針對(duì)看電視的好處，要求寫(xiě)出3個(gè)具體的好處。

任務(wù)形式：個(gè)人思考，寫(xiě)2分鐘→小組討論5分鐘（選2個(gè)小組，上來(lái)寫(xiě)討論的結(jié)果，需要寫(xiě)3個(gè)完整的句子）→老師評(píng)點(diǎn)小組討論的結(jié)果。

教學(xué)說(shuō)明：在討論結(jié)構(gòu)部分，學(xué)生應(yīng)該已經(jīng)寫(xiě)出關(guān)于好處的一些關(guān)鍵詞。這部分要求把關(guān)鍵詞變成完整的句子，任務(wù)難度有所增加。小組討論時(shí)，組員互相交流寫(xiě)下的句子，然后寫(xiě)出最佳方案。教師根據(jù)學(xué)生的討論結(jié)果，帶領(lǐng)他們發(fā)現(xiàn)各類問(wèn)題，包括漢字書(shū)寫(xiě)、詞語(yǔ)、語(yǔ)法錯(cuò)誤等，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤后及時(shí)改正。還有找出更好的表達(dá)方式，比如，引導(dǎo)學(xué)生把“看電視很長(zhǎng)時(shí)間對(duì)眼睛不好”這個(gè)口語(yǔ)化的句子，轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑^(guò)度看電視會(huì)導(dǎo)致視力下降”這類更為書(shū)面化的表達(dá)形式。傳統(tǒng)的寫(xiě)作課上學(xué)生花大量的時(shí)間閱讀范文，教師講解語(yǔ)言點(diǎn)，但由于課后作文題目改變了，并不能保證所學(xué)的語(yǔ)言形式能自然地出現(xiàn)在課后作業(yè)中。新型的教學(xué)模式關(guān)注學(xué)生自身的語(yǔ)言產(chǎn)出，在真實(shí)的產(chǎn)出下教師幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、討論問(wèn)題，并解決問(wèn)題。

3）個(gè)人寫(xiě)作：控制性段落寫(xiě)作。

任務(wù)形式：教師給出看電視的三個(gè)好處（用口語(yǔ)化的詞語(yǔ)、詞組表達(dá)，比如知道很多消息）→明確任務(wù)要求（按照指定的內(nèi)容寫(xiě)，不能自由發(fā)揮，把三個(gè)好處連成完整的一段，用書(shū)面語(yǔ)寫(xiě)作）→學(xué)生個(gè)人限時(shí)寫(xiě)作（15分鐘，字?jǐn)?shù)在200左右）。

教學(xué)說(shuō)明：傳統(tǒng)的教學(xué)模式在課堂一般不安排學(xué)生寫(xiě)作，教材的練習(xí)題一般只是根據(jù)范文的句型寫(xiě)句子，新的教學(xué)模式以產(chǎn)出為驅(qū)動(dòng)，以段落為單位，對(duì)速度有明確的要求。也許有教師會(huì)問(wèn)：寫(xiě)作本身是自由行為，為何要進(jìn)行控制性段落寫(xiě)作？只有規(guī)定了寫(xiě)作內(nèi)容，學(xué)生寫(xiě)完后針對(duì)語(yǔ)言形式的討論才得以有效展開(kāi)，也就是說(shuō)，在內(nèi)容指定的前提下對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注才更具針對(duì)性。

4）學(xué)生互相交流：小組組員互看寫(xiě)的段落。

任務(wù)形式：學(xué)生互看作文5分鐘→找出好詞好句3分鐘（選2個(gè)小組，上來(lái)寫(xiě)找出的好詞、好句）→老師評(píng)點(diǎn)小組討論的結(jié)果。

教學(xué)說(shuō)明：傳統(tǒng)的教學(xué)模式下輸入僅僅是課文，輸入量有限，有時(shí)課文的質(zhì)量不令人滿意。新的教學(xué)模式把學(xué)生的輸出也視為輸入的一種形式，教師對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的好詞好句進(jìn)行及時(shí)評(píng)價(jià)，表?yè)P(yáng)使用得當(dāng)?shù)脑~句，修正不夠準(zhǔn)確、得體的詞句，必要時(shí)適度補(bǔ)充相關(guān)語(yǔ)言。生生之間、師生之間的交流，其目的是增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的意識(shí)?！白⒁狻笔菑恼Z(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)言吸納的重要前提（Schmidt 1990）。并且學(xué)生之間的語(yǔ)言水平比較接近，被注意到的語(yǔ)言形式更容易進(jìn)入學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)系統(tǒng)。

5）教師講評(píng)作業(yè)、學(xué)習(xí)范文：下一次課教師發(fā)作業(yè)，講評(píng)作業(yè)。講評(píng)作業(yè)的主要方式是提供范例，學(xué)生學(xué)習(xí)范文。

任務(wù)形式：教師給出以段落為單位的輸入→提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀→學(xué)生找出問(wèn)題的答案，即發(fā)現(xiàn)范例中值得學(xué)習(xí)的部分（選2個(gè)小組，上來(lái)寫(xiě)）→老師評(píng)點(diǎn)小組討論的結(jié)果。

教學(xué)說(shuō)明：傳統(tǒng)的教學(xué)模式先輸入后輸出，而且輸入的內(nèi)容是完整的課文。新的教學(xué)模式先輸出后輸入，輸出、輸入都以段落為單位。根據(jù)既定的寫(xiě)作內(nèi)容，提供一個(gè)段落的輸入。輸入的目的是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的寫(xiě)作和輸入所存在的語(yǔ)言差距。具體教學(xué)中，教師不再是講解者，而是請(qǐng)學(xué)生找出值得學(xué)習(xí)的部分，比如：看電視的三個(gè)好處是如何連接的，有哪些好詞好句等等。學(xué)生發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容都需要寫(xiě)在黑板上，凸顯視覺(jué)效應(yīng)，有助于記憶。

6）課堂作業(yè)：看電視的壞處段落練習(xí)。（注：如果課堂時(shí)間不夠，可略去）

任務(wù)形式、教學(xué)說(shuō)明：略（和前面的操作相同）

7）課后布置作業(yè)：寫(xiě)完整的作文，明確寫(xiě)作要求（字?jǐn)?shù)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言形式）。內(nèi)容方面控制與課堂練習(xí)的重復(fù)率，比如看電視的好處這段內(nèi)容，課后作業(yè)只能和課堂作業(yè)的一個(gè)好處相同。

8）課后作業(yè)批改、講評(píng)：以學(xué)生作業(yè)為范例，展開(kāi)講評(píng)。

9）作業(yè)修改：根據(jù)老師的建議，學(xué)生修改作文。

以上各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)旨在完整地展現(xiàn)教學(xué)流程。需要指出的是，9個(gè)環(huán)節(jié)中最重要的有4個(gè)：結(jié)構(gòu)討論、重點(diǎn)段落個(gè)人寫(xiě)作、范文段落學(xué)習(xí)、布置作業(yè)，寫(xiě)完整作文。至于其他5個(gè)環(huán)節(jié)，建議教師可以根據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)課時(shí)等進(jìn)行合理安排，靈活取舍。

安排較多的教學(xué)環(huán)節(jié)是希望學(xué)生在環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)中逐漸了解如何寫(xiě)作重點(diǎn)段落、如何安排文章的結(jié)構(gòu)等。重點(diǎn)段落寫(xiě)作后，教師提供了范文，并帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。最后布置完整作文的寫(xiě)作時(shí)，要求學(xué)生使用范文中的一些重要詞語(yǔ)，并且按照課堂已討論的結(jié)構(gòu)來(lái)寫(xiě)作全文。這樣，學(xué)生寫(xiě)作時(shí)不再茫然，不知所措，而是大致心中有數(shù)，因?yàn)檎n堂的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)為最后的寫(xiě)作做好了鋪墊，一定程度上，消除他們的畏難情緒。如果學(xué)生能在教師設(shè)定的軌道上寫(xiě)作，教師批改的難度相應(yīng)降低。

此以一篇議論文寫(xiě)作為例，具體介紹了如何實(shí)現(xiàn)“以產(chǎn)出法為導(dǎo)向”的教學(xué)原則。應(yīng)用文、說(shuō)明文和記敘文的寫(xiě)作遵循同樣的原則，每個(gè)題目課堂寫(xiě)一個(gè)段落，課后寫(xiě)完整的文章。如果一個(gè)學(xué)期16周，每周2課時(shí)，大概可以寫(xiě)7個(gè)不同的題目，大小作業(yè)在14次左右。

6.教學(xué)實(shí)驗(yàn)及結(jié)果分析

為了檢驗(yàn)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”指導(dǎo)下寫(xiě)作教學(xué)新模式的效果，我們進(jìn)行了對(duì)比實(shí)驗(yàn)。

6.1 實(shí)驗(yàn)對(duì)象

筆者教授本科留學(xué)生寫(xiě)作課，從所執(zhí)教的4個(gè)平行班中抽取2個(gè)班，一個(gè)作為實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)作為對(duì)照組，兩個(gè)班的人數(shù)均為26人。為了確保實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組具有可比性，我們對(duì)實(shí)驗(yàn)之前的寫(xiě)作期中成績(jī)進(jìn)行評(píng)定。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)參照聶丹（2009）提出的HSK評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，從內(nèi)容、語(yǔ)言形式、結(jié)構(gòu)、表達(dá)效果幾個(gè)方面對(duì)作文進(jìn)行整體評(píng)分。兩位教師參與評(píng)分，評(píng)分之前隨機(jī)抽出幾份作文評(píng)定成績(jī)，確保兩人對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)取得較為一致性的理解，然后獨(dú)立評(píng)分。兩位教師之間評(píng)分的相關(guān)性達(dá)到85.23%，計(jì)算兩個(gè)教師給出的分?jǐn)?shù)，以平均分作為學(xué)生的作文得分。我們把分?jǐn)?shù)輸入SPSS 19.0，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，表1的結(jié)果顯示，對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)無(wú)顯著性差異（t=-.659，p=.513＞0.05）。

表1：第一次寫(xiě)作成績(jī)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

6.2 實(shí)驗(yàn)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)組采用了上文提到的議論文《談?wù)効措娨暋返慕虒W(xué)流程，這個(gè)作文題目由教師（筆者）自行擬定，考慮到該主題為學(xué)生所熟悉，可以有話可寫(xiě)。遵照上面第四部分的教學(xué)流程，把原本布置課后作業(yè)環(huán)節(jié)變成課堂45分鐘作業(yè)環(huán)節(jié)，不允許查閱資料。對(duì)照組采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，先學(xué)習(xí)課文《談?wù)勏拗剖褂盟郊臆嚒?，該課文選自蔡永強(qiáng)（2012）的《發(fā)展?jié)h語(yǔ)·中級(jí)寫(xiě)作（Ⅱ）》的第25課。課堂教學(xué)主要以教師講解為主，教師在講解詞語(yǔ)、句型時(shí)帶領(lǐng)學(xué)生做一些語(yǔ)言操練，要求學(xué)生注意文章的結(jié)構(gòu)，歸納每一段的主要內(nèi)容。最后布置作業(yè)《談?wù)効措娨暋罚唧w要求與實(shí)驗(yàn)組相同。

6.3 實(shí)驗(yàn)結(jié)果及分析

6.3.1 作文整體評(píng)分結(jié)果及分析

6.1中提到的兩位教師再次參與評(píng)分，相關(guān)性達(dá)到84.68%，以平均分作為學(xué)生的作文得分。根據(jù)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果，第二次對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)存在顯著性差異（t=-2.447，p=.018＜0.05）。（見(jiàn)表2）

6.1部分顯示第一次兩組的作文成績(jī)無(wú)顯著性差異，而第二次兩組的寫(xiě)作成績(jī)呈現(xiàn)出顯著性差異，由此可見(jiàn)，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”指導(dǎo)下的新型對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式取得了不錯(cuò)的成效，使得實(shí)驗(yàn)組的整體作文水平明顯優(yōu)于對(duì)照組。整體評(píng)價(jià)參照的標(biāo)準(zhǔn)主要從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言三個(gè)方面入手。新的教學(xué)模式通過(guò)小組討論和教師的及時(shí)反饋對(duì)文章的結(jié)構(gòu)有了清楚的了解?？刂菩远温鋵?xiě)作以及后續(xù)的輸入讓學(xué)生意識(shí)到語(yǔ)言表達(dá)上的差距，在課堂完整的篇章寫(xiě)作中自然地會(huì)使用到一些剛學(xué)過(guò)的語(yǔ)言形式?？刂菩远温鋵?xiě)作雖然內(nèi)容給定，但至少讓學(xué)習(xí)者了解一個(gè)段落應(yīng)有的容量，這將幫助學(xué)生在后續(xù)的自由寫(xiě)作中盡量做到內(nèi)容豐富。

表2：第二次寫(xiě)作成績(jī)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

6.3.2 作文流利性、復(fù)雜性和準(zhǔn)確性分項(xiàng)評(píng)分的結(jié)果及分析

以上的寫(xiě)作成績(jī)?cè)u(píng)定是教師做出的整體評(píng)價(jià)，在此基礎(chǔ)上，我們選取一些重要指標(biāo)進(jìn)一步驗(yàn)證新的寫(xiě)作教學(xué)模式的有效性。流利性、復(fù)雜性和準(zhǔn)確性是衡量語(yǔ)言產(chǎn)出的三個(gè)經(jīng)典指標(biāo)，本文參考Wolfe－Quintero（1998）、Larsen-Freeman（2006）、曹賢文、鄧素娟（2012）和劉頌浩、曹巧麗（2015）提出的指標(biāo)，從詞語(yǔ)、句子兩大方面確定了本研究的測(cè)量指標(biāo)：

1）流利性：文本總詞數(shù)、總句數(shù)

2）復(fù)雜性：新HSK五級(jí)以上的詞語(yǔ)百分比、句長(zhǎng)（每句包含的平均詞數(shù)）

3）準(zhǔn)確性：錯(cuò)誤的詞語(yǔ)數(shù)占文本總詞語(yǔ)數(shù)的比例、錯(cuò)誤的句子數(shù)占文本總句數(shù)的比例除了準(zhǔn)確性需要手動(dòng)計(jì)算，其他四項(xiàng)指標(biāo)均可實(shí)現(xiàn)計(jì)算機(jī)自動(dòng)評(píng)估。文本總詞數(shù)、總句數(shù)和句長(zhǎng)的數(shù)據(jù)通過(guò)金檀作為研發(fā)組長(zhǎng)研發(fā)的在線免費(fèi)分析平臺(tái)——漢語(yǔ)字詞小檔案①漢語(yǔ)字詞小檔案http://www.languagedata.net/clpat/獲得，新HSK各等級(jí)詞語(yǔ)的百分比通過(guò)孔子學(xué)院總部/國(guó)家漢辦研發(fā)的平臺(tái)——國(guó)際漢語(yǔ)教材編寫(xiě)指南②國(guó)際漢語(yǔ)教材編寫(xiě)指南http://www.cltguides.com/main.action獲得。

表3的結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組6個(gè)指標(biāo)的比較中有4個(gè)指標(biāo)呈現(xiàn)顯著性差異，分別是總詞數(shù)（t=-3.100，p=.003＜0.05）、總句數(shù)（t=-2.161，p=.036＜0.05）、新HSK五級(jí)以上的詞語(yǔ)百分比（t=-5.218，p=.000＜0.05）和句子偏誤率（t=2.399，p=.020＜0.05）。

表3：各項(xiàng)指標(biāo)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

新模式下的寫(xiě)作教學(xué)中設(shè)計(jì)了控制性的段落寫(xiě)作練習(xí)，要求學(xué)生根據(jù)指定的內(nèi)容進(jìn)行擴(kuò)寫(xiě)，練習(xí)的目的是擴(kuò)大寫(xiě)作篇幅，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在總詞數(shù)和總句數(shù)上的顯著性差異體現(xiàn)出針對(duì)性練習(xí)取得了一定的效果。新的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)先輸出再輸入，輸入為輸出服務(wù)，控制性的段落寫(xiě)作后，教師呈現(xiàn)基于相同內(nèi)容的輸入，引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到語(yǔ)言形式上存在的差距，其中詞語(yǔ)的差距最容易引起注意，學(xué)生在后續(xù)寫(xiě)完整作文時(shí)使用了學(xué)過(guò)的等級(jí)更高的詞語(yǔ)，這一點(diǎn)通過(guò)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在詞匯復(fù)雜性（新HSK五級(jí)以上詞語(yǔ)百分比）上的顯著性差異得以反映。課堂上教師對(duì)學(xué)生的輸出做出及時(shí)性評(píng)價(jià)反饋，學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言偏誤有一定關(guān)注，實(shí)驗(yàn)組的句子偏誤率明顯少于對(duì)照組。但是在詞語(yǔ)偏誤率上，兩組都在5%左右，可能的原因是實(shí)驗(yàn)組使用了更多的低頻詞，復(fù)雜性提高的同時(shí)付出了準(zhǔn)確性的代價(jià)，這是限時(shí)語(yǔ)言產(chǎn)出中復(fù)雜性和準(zhǔn)確性競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果。此外，兩組在“句長(zhǎng)”這項(xiàng)指標(biāo)上不存在顯著性差異，我們認(rèn)為擴(kuò)寫(xiě)練習(xí)只是提高作文的總體容量，沒(méi)有針對(duì)每一句所包含詞語(yǔ)數(shù)的增加。在今后的教學(xué)中，可以加強(qiáng)擴(kuò)寫(xiě)句子的練習(xí)，對(duì)句子復(fù)雜性給予更多重視。

7.結(jié)語(yǔ)

本文借助“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論，從輸入、輸出和評(píng)價(jià)反饋三個(gè)方面構(gòu)建寫(xiě)作課教學(xué)的新模式，并且設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，檢驗(yàn)了新模式的效果。

關(guān)于輸入，有兩個(gè)重要的教學(xué)建議。第一，輸入不再是為了增強(qiáng)學(xué)生單純的理解能力，而是為輸出服務(wù)，應(yīng)該安排在輸出之后。第二，對(duì)輸入進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，聚焦與輸出有關(guān)的部分，特別讓學(xué)生注意到輸出與輸入在語(yǔ)言形式上的差距。

關(guān)于輸出，有三點(diǎn)值得我們關(guān)注。第一，完整的教學(xué)至少包括兩次個(gè)體輸出，課堂輸出為控制性段落寫(xiě)作，課后輸出要求寫(xiě)完整篇章。第二，寫(xiě)作課堂加強(qiáng)學(xué)生之間的互動(dòng)，在課堂寫(xiě)作之前小組討論涉及文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，課堂個(gè)體寫(xiě)作后，小組討論的重點(diǎn)是語(yǔ)言形式。

評(píng)價(jià)反饋分為即時(shí)評(píng)價(jià)和延時(shí)評(píng)價(jià)。即時(shí)評(píng)價(jià)以多種形式呈現(xiàn)，包括小組討論、教師反饋和文本輸入。延時(shí)評(píng)價(jià)的主體是教師，教師以學(xué)生大量的作文為驅(qū)動(dòng)，深度備課，講評(píng)時(shí)充分利用學(xué)生范例，指導(dǎo)學(xué)生從范例中找到修改作文的方法，必要時(shí)布置新的寫(xiě)作任務(wù)，讓學(xué)生再次嘗試。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果表明，新的寫(xiě)作教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的作文成績(jī)整體上存在顯著性差異。具體表現(xiàn)在文章的流利度（總詞數(shù)、總句數(shù)）、詞語(yǔ)的復(fù)雜性和句子的準(zhǔn)確性上。今后的寫(xiě)作教學(xué)在詞語(yǔ)的準(zhǔn)確性和句子的復(fù)雜性上還有待加強(qiáng)。

本文討論“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論如何應(yīng)用于獨(dú)立開(kāi)設(shè)的寫(xiě)作課。實(shí)際情況是寫(xiě)作課的課時(shí)較少，想要全面提升學(xué)生的寫(xiě)作能力還有賴于其他課型的配合。宗世海（2016）非常有創(chuàng)意性地提出，把目前聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)分課型的教學(xué)模式整合為聽(tīng)說(shuō)和讀寫(xiě)兩門(mén)課的教學(xué)模式。如果說(shuō)這一舉措很難在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)，至少可以在綜合課、閱讀中融入寫(xiě)的內(nèi)容，這樣綜合課、閱讀的學(xué)習(xí)不再停留在教師對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的講解上，而是鼓勵(lì)學(xué)生閱讀后把所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到自己的寫(xiě)作實(shí)踐中。

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Exploring a New Mode of Teaching Chinese Writing from the Perspective of Production-Oriented Approach

Xu Xiyang1.2，Wu Yongyi1
（1.International College of Chinese Studies，East China Normal University，Shanghai 200062，China；2.School of Humanities，Shanghai Jiao Tong University，Shanghai 200030，China）

production-oriented approach；writing；input；output；feedback；teaching experiment

This paper aims to develop a new mode of teaching Chinese writing from the perspective of production-oriented approach.The new mode includes three important concepts of second language acquisition which are input，output and feedback.In classroom setting，learners are asked to write before they read.Reading becomes the selective learning in order to notice the gap between output and input.There are at least two individual writing tasks during the whole teaching process. Controlled paragraph-based writing is carried out in class，and passage-based free writing is assigned after class.Group discussion involves content，structure and language.Instant feedback toward learners’output is encouraged in class.As for delayed feedback，it is better to make full use of learners’compositions，and assign new tasks if it is necessary.A teaching experiment is designed to demonstrate the advances of the new teaching mode beyond the traditional one.

H195.3

A

1674-8174（2016）04-0050-11

【責(zé)任編輯 師玉梅】

2016-02-19

許希陽(yáng)（1974-），女，上海交通大學(xué)人文學(xué)院講師，華東師范大學(xué)博士研究生；研究方向?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得、國(guó)際漢語(yǔ)教育。電子郵箱：xxyang@sjtu.edu.cn。吳勇毅（1958-），男，華東師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師；研究方向?yàn)榈诙Z(yǔ)言教學(xué)理論、第二語(yǔ)言習(xí)得、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)、華文教育、漢語(yǔ)教師發(fā)展等。電子郵箱：wuyongyi@hanyu.ecnu.edu.cn。

上海交通大學(xué)人文學(xué)院課程教學(xué)改革研究項(xiàng)目“產(chǎn)出導(dǎo)向法理論視角下的外國(guó)本科生漢語(yǔ)寫(xiě)作課教學(xué)模式之探索”（WF610109001/001/021）的成果之一。//Teaching Reform Project of College of Humanities by Shanghai Jiaotong University:“Exploring a New Mode of Teaching Chinese Writing from the Perspective of Production-Ori-ented Approach”（WF610109001/001/021）

①感謝《華文教學(xué)與研究》編輯部及匿名評(píng)審專家為本文提出的寶貴意見(jiàn)。