鄭長(zhǎng)安

（晉江市養(yǎng)正中學(xué)，福建晉江362261）

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對(duì)話：在引導(dǎo)中走向有效

鄭長(zhǎng)安

（晉江市養(yǎng)正中學(xué)，福建晉江362261）

摘要：文章從搭橋鋪路，助力學(xué)生破解對(duì)話障礙；優(yōu)化問(wèn)題，讓學(xué)生提問(wèn)引領(lǐng)課堂發(fā)展；多元有界，對(duì)意義建構(gòu)的狹隘性進(jìn)行甄別；恰當(dāng)評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生心智成長(zhǎng)等四個(gè)方面入手，探索對(duì)話如何在教師的引導(dǎo)下走向有效。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；搭橋架路；優(yōu)化問(wèn)題；多元有界；恰當(dāng)評(píng)價(jià)

在對(duì)話理念的指導(dǎo)下，閱讀教學(xué)行為已經(jīng)發(fā)生了積極的變化，但也存在著虛空、低效甚至無(wú)效的對(duì)話，對(duì)閱讀教學(xué)實(shí)效的影響不容小覷。究其根源，這與教師畏懼引導(dǎo)有很大關(guān)系。對(duì)話教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系的平等性，很多教師不明白其實(shí)這主要是從師生人格層面來(lái)說(shuō)的。引導(dǎo)是“教育”最本源的意義。學(xué)生心智的不成熟，使引導(dǎo)成為一種必要；教師的相對(duì)成熟，則又使引導(dǎo)成為一種可能。那么，閱讀教學(xué)中，教師該如何引導(dǎo)讓對(duì)話更有效呢？

一、搭橋鋪路，助力學(xué)生破解對(duì)話障礙

學(xué)生作為一個(gè)尚未成熟的對(duì)話者，面對(duì)文本時(shí)其閱讀經(jīng)驗(yàn)會(huì)有一個(gè)預(yù)期、挫敗、反思和重建的過(guò)程。教師如果能在學(xué)生與文本對(duì)話的“關(guān)鍵處”給予搭橋鋪路，學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)就能得到有效提升。特別是對(duì)話的內(nèi)容涉及批判性能力時(shí)，即從理解相對(duì)穩(wěn)定的“作者意”躍升為讀出個(gè)性化的“讀者意”時(shí)，教師的適時(shí)幫助顯得特別重要。

特級(jí)教師程翔在教學(xué)《方山子傳》時(shí)，在解決完學(xué)生提出的問(wèn)題之后，程老師補(bǔ)充提出的三個(gè)問(wèn)題，其中一個(gè)是：“你讀了這篇文章后對(duì)方山子其人有何評(píng)價(jià)？”對(duì)傳主方山子進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生要展開(kāi)充分的對(duì)話卻不知從何入手，這時(shí)候教師應(yīng)將評(píng)價(jià)可能涉及的材料提供給學(xué)生，程老師就意識(shí)到，有必要讓學(xué)生了解一下俠文化與隱士文化，接觸一下方山子生活的時(shí)代，以便有縱向史的觀念；甚至要了解蘇軾寫作此文時(shí)的特殊處境乃至心境，從而具有橫向聯(lián)系和比較的觀念。［1］

教師如果敢于提出超越學(xué)生現(xiàn)有閱讀水平的問(wèn)題，則也應(yīng)對(duì)問(wèn)題的難度和該提供哪些幫助有清醒的認(rèn)知，在學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行一番的閱讀與思考后，要求學(xué)生注意將自己的觀點(diǎn)與作者進(jìn)行比照，并且在教師的指導(dǎo)下參讀了相關(guān)的文本，對(duì)自己堅(jiān)持的論點(diǎn)進(jìn)行一定的證據(jù)搜索性閱讀，這樣學(xué)生自己的觀點(diǎn)就不是無(wú)中生有，而是有理可據(jù)。在群文閱讀中，學(xué)生解讀的高度就這樣被墊起，對(duì)話得以往深層推進(jìn)，更為重要的是學(xué)生的思考能力得以提升。程翔老師面對(duì)的學(xué)情，與我們?cè)S多教師面對(duì)的可能有較大的不同，但每個(gè)教師都可以從自己學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，去設(shè)置問(wèn)題或話題，進(jìn)而確定搭橋架路的工程規(guī)模。

為了破解對(duì)話障礙，一般情況下教師在為學(xué)生搭橋鋪路時(shí)，還應(yīng)注意以下兩點(diǎn)。首先，補(bǔ)充參讀材料應(yīng)適度。過(guò)度地補(bǔ)充參讀材料，很可能造成喧賓奪主，偏離課文教學(xué)目標(biāo)，這點(diǎn)教師應(yīng)該警惕！補(bǔ)充參讀材料要?jiǎng)h繁就簡(jiǎn)，補(bǔ)充內(nèi)容或剛剛調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀熱情，或正好抵達(dá)啟發(fā)學(xué)生思考的臨界點(diǎn)，或恰好掃除學(xué)生的閱讀障礙。其次，補(bǔ)充參讀材料應(yīng)符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。學(xué)生閱讀文本前，就將作者信息和寫作背景等和盤托出，這種先入為主的做法，極大地限制了學(xué)生的思考，會(huì)迫使學(xué)生按圖索驥，使閱讀教學(xué)異化為論證演繹式的教學(xué)。

二、優(yōu)化問(wèn)題，讓學(xué)生提問(wèn)引領(lǐng)課堂發(fā)展

問(wèn)題由誰(shuí)來(lái)提出，可以產(chǎn)生較好的效果呢？雖然可以有多種多樣的方式，如學(xué)生、教師或者師生共同提出，但考慮到立足于學(xué)情和學(xué)生的主體性地位不應(yīng)被消弭，問(wèn)題還是盡量來(lái)自于學(xué)生，教師則適時(shí)加以補(bǔ)充。特級(jí)教師陳日亮認(rèn)為，最理想的境界就是語(yǔ)文課堂學(xué)生先把自己閱讀文本過(guò)程中的理解、感受、質(zhì)疑和困惑在課堂上自然地反映出來(lái)，然后教師組織學(xué)生交流互動(dòng)解決。問(wèn)題該盡量由學(xué)生提出，一方面是因?yàn)檫@樣的問(wèn)題是學(xué)生在深度閱讀與整合各類信息基礎(chǔ)上靈感的迸發(fā)，這使提出問(wèn)題具有真實(shí)性特點(diǎn)；另一方面，學(xué)生能于無(wú)疑處生疑，表現(xiàn)了學(xué)生創(chuàng)造性思維的特質(zhì)和問(wèn)題意識(shí)以及質(zhì)疑品質(zhì)。美國(guó)著名學(xué)者布魯巴克說(shuō)：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提問(wèn)題?！保?］教師應(yīng)讓學(xué)生在提問(wèn)題上充分地思維暴露，而后對(duì)其進(jìn)行問(wèn)題歸因，最后給予相應(yīng)的學(xué)法指導(dǎo)，這對(duì)提升學(xué)生思維能力很有意義與價(jià)值。

教師對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題可能存在著種種顧慮，如問(wèn)題是否具有研討價(jià)值、能否指向教學(xué)目標(biāo)等等。消除顧慮的可行辦法是，教師可在如何提出問(wèn)題上對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的方法指導(dǎo)。其實(shí)，每閱讀一篇課文，都可以從大的方面考慮，要求學(xué)生養(yǎng)成對(duì)文本“四問(wèn)”的習(xí)慣，即提出“寫什么、怎么寫、為什么這樣寫、還能不能寫得更好”這四個(gè)大問(wèn)題，以增進(jìn)對(duì)文本內(nèi)容與形式的理解和把握；從小的方面考慮，則可以從文本細(xì)節(jié)處、反常處、反復(fù)處、強(qiáng)調(diào)處、矛盾處以及空白處等幾方面入手。教師也可以先圈定大致的對(duì)話范圍，讓學(xué)生在特定的框架下提出問(wèn)題；或者，教師提出一個(gè)母問(wèn)題，讓學(xué)生生成子問(wèn)題等。

這樣，學(xué)生提出的問(wèn)題膚淺、零散與無(wú)序狀態(tài)就可以有效規(guī)避。學(xué)生所提的各種有價(jià)值的問(wèn)題，就可作為教學(xué)的很好切入點(diǎn)。為了確保問(wèn)題質(zhì)量，教師可對(duì)學(xué)生作如下要求：首先，不宜為問(wèn)而問(wèn)；其次，不宜一疑就問(wèn)，每疑必問(wèn),注意不提那些借助工具書(shū)就能很快解決的問(wèn)題，不提那些學(xué)生深入思考后能自行解決的問(wèn)題；最后，問(wèn)題的表述要盡可能清晰簡(jiǎn)明。

在與文本比較充分的對(duì)話之后，學(xué)生將自己的困惑以問(wèn)題形式用文字固化下來(lái)，在教師上課前將問(wèn)題提交上來(lái)，教師根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要，可讓學(xué)生討論交流，也可教師自行篩選，去除知識(shí)性或較為膚淺的問(wèn)題，將真正有價(jià)值的問(wèn)題保留下來(lái)。同時(shí)，教師也應(yīng)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行歸類整合，并把握好問(wèn)題的數(shù)量，然后按照一定的教學(xué)進(jìn)程，將問(wèn)題自然融入到上課過(guò)程中，以避免跳躍性過(guò)大。

當(dāng)然，隨著課堂對(duì)話的不斷深入，在平等、和諧的氛圍中，學(xué)生心智相互啟發(fā)，會(huì)生成新的問(wèn)題或話題。這些問(wèn)題或話題，可能是指向深層對(duì)話的智慧之光，也可能是對(duì)教學(xué)精要的背離，這就需要教師審時(shí)度勢(shì)，準(zhǔn)確判斷，靈活取舍。

三、多元有界，對(duì)意義建構(gòu)的狹隘性進(jìn)行甄別

課堂對(duì)話，教師強(qiáng)調(diào)對(duì)文本可以多元解讀，但是也應(yīng)注意多元有界，避免信馬由疆，必須有一定的規(guī)范，有一定的解讀范圍和價(jià)值取向的引導(dǎo)，以便對(duì)學(xué)生在文本解讀時(shí)出現(xiàn)的意義建構(gòu)的狹隘性進(jìn)行甄別。多元有界的“界”，主要體現(xiàn)在以下四方面：

首先，不能超越道德的底線。作為教育者，都有一個(gè)共同的使命，那就是應(yīng)正確引導(dǎo)學(xué)生的價(jià)值取向，以促進(jìn)學(xué)生健康的審美情趣和高尚的道德情操的培養(yǎng)，推動(dòng)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀和形成積極的人生態(tài)度。作為一個(gè)語(yǔ)文教育者，在閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)多元有界，“有界”自然首先應(yīng)是包含不能超越道德的底線，因?yàn)槿魏纬降赖碌拙€的多元解讀，則必然對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)做人、提升自我構(gòu)成心理障礙。

其次，要立足文本，尊重文本。文本，作為閱讀的客體，它存在著諸多“空白”和“不確定性”，這固然為多元解讀創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。然而，文本解讀珍視解讀的多元化、個(gè)性化，并不等于自由化、隨意化。一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，但是，不論如何多元，總有一個(gè)界限。這個(gè)界限就是諸多讀者的理解不能是別的什么人，終究還是哈姆雷特。接受美學(xué)認(rèn)為，文本的“召喚結(jié)構(gòu)”對(duì)文本接受活動(dòng)的方向有引導(dǎo)和規(guī)范的作用?！岸嘣庾x”也只能遵循“召喚結(jié)構(gòu)”的潛在規(guī)定性。這就是說(shuō)多元解讀要有效就須立足文本，尊重文本，不要到文本外去搬救兵。特級(jí)教師錢夢(mèng)龍說(shuō)：“找到文本對(duì)解讀的限制和解讀自由度之間的契合點(diǎn)，恰恰是閱讀教學(xué)最能顯示其魅力之處。”［3］只有找準(zhǔn)文本對(duì)解讀的限制和解讀自由度之間的契合點(diǎn)，文本解讀才真正做到多元有界，這樣的解讀才能煥發(fā)出長(zhǎng)久的魅力。

第三，要尊重文本的文體特點(diǎn)。文本的文體特點(diǎn)時(shí)常決定著教學(xué)內(nèi)容的核心價(jià)值。李海林老師說(shuō)“閱讀思維是文體思維，因此，教不同文體就是教不同的閱讀思維。”［4］為了實(shí)現(xiàn)特定的寫作意圖和審美理想，作者創(chuàng)作總是在事先從大量文本中抽象出來(lái)的存儲(chǔ)于心的各種文體樣式中，選取適應(yīng)主題和內(nèi)容表現(xiàn)需要的文體，去完成自己作品的建構(gòu)。特定文體的選擇，也體現(xiàn)了文本作者對(duì)表現(xiàn)內(nèi)容的認(rèn)知。因此，教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)充分關(guān)注文體的特殊性。在學(xué)生忽略了文體特點(diǎn)并有礙準(zhǔn)確解讀時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)介入加以引導(dǎo)。如《愚公移山》教學(xué)中有些學(xué)生言其不搬家真是蠢，懷疑其活著的意義。其實(shí)，這則寓言的本真意義重在表現(xiàn)古代人民改造自然的宏大氣魄與堅(jiān)定決心，揭示“要克服困難，就當(dāng)下定決心，百折不撓地奮斗”這一道理。這樣的解讀，棄故事的寓意這一文本的本體內(nèi)核，轉(zhuǎn)而考證故事的真實(shí)性和合理性，這未免舍本逐末。之所以會(huì)出現(xiàn)此等無(wú)視文本精髓的亂象，是因?yàn)閷W(xué)生忽略了該文是一篇寓言的文體特點(diǎn)。對(duì)此，教師就應(yīng)告知學(xué)生“寓言是用比喻性的故事來(lái)寄托意味深長(zhǎng)的道理，給人以啟示”，以及時(shí)中止無(wú)效的多元對(duì)話，在仔細(xì)甄別中有效地去偽存真。

最后，要尊重文本的特定“語(yǔ)境”和作者。每一個(gè)文本，都不可避免地會(huì)對(duì)作者所處特定歷史大背景和社會(huì)環(huán)境有所折射，這也就為與文本的對(duì)話提供了前提性限制，即文本的解讀要準(zhǔn)確就要認(rèn)識(shí)文本所涵蓋的社會(huì)背景，了解文本所表現(xiàn)的社會(huì)生活。然而，在社會(huì)大語(yǔ)境相同的情形下，卻言語(yǔ)各異，這則受制于作者個(gè)人的處境這個(gè)小語(yǔ)境和作者的秉性的不同。因此，有效解讀文本，須“論世”也當(dāng)“知人”，即作者的創(chuàng)作風(fēng)格、創(chuàng)作個(gè)性和情感風(fēng)貌等應(yīng)加以關(guān)注。同樣的舊中國(guó)，沈從文筆下的湘西世界多為清新婉麗，人物無(wú)論是農(nóng)人、商人，還是里長(zhǎng)、水手，甚至是妓女，都有崇高的優(yōu)美人性；而魯迅筆下的故鄉(xiāng)卻是冷落蕭條，人物是病態(tài)的，有人認(rèn)為據(jù)此斷定魯迅內(nèi)心是病態(tài)的。出現(xiàn)這樣的偏差是因?yàn)闆](méi)有了解和掌握兩人早年特殊的經(jīng)歷，或棄醫(yī)從文，或棄畫從文。不同的經(jīng)歷煉就了不同的觀察社會(huì)的眼光，魯迅是以醫(yī)生看病人的眼光來(lái)審視，沈從文則以畫家審美的眼光來(lái)抒寫。至于那些認(rèn)為《紅樓夢(mèng)》宣揚(yáng)的是近親結(jié)婚以及《杜十娘怒沉百寶箱》一文中杜十娘完全可憑百寶箱離開(kāi)負(fù)心郎而躋身富婆之列等解讀，則是在以今律古，是對(duì)特定時(shí)代信息的一種自覺(jué)不自覺(jué)的背離。王富仁先生指出，那些無(wú)視特定背景、特定藝術(shù)、特定語(yǔ)境的批判，不是學(xué)出了“個(gè)性”，更談不上“創(chuàng)新”，而是不尊重歷史、不尊重藝術(shù)、不尊重文本的隨心所欲，是自我心理的狹隘和封閉性，是自我個(gè)性和基本批判能力的喪失。［5］在課堂對(duì)話中，類似的脫離特定“語(yǔ)境”和不了解作者“其人”的那些混淆視聽(tīng)的奇談怪論，教師一定要清醒地甄別、糾正。

四、恰當(dāng)評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生心智成長(zhǎng)

在語(yǔ)文課堂上，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生，珍視他們?cè)谡n堂上發(fā)表的獨(dú)特的見(jiàn)解。只要學(xué)生扣緊文本，言之有據(jù)，就應(yīng)得到教師的尊重和鼓勵(lì)。只有尊重，才能讓學(xué)生保持對(duì)話的激情和信心，促使學(xué)生“愿對(duì)話”，同時(shí)，也感受到對(duì)文本獨(dú)到發(fā)現(xiàn)的快樂(lè)，張揚(yáng)閱讀個(gè)性。但是，教師畢竟是“平等對(duì)話中的首席”（多爾語(yǔ)），必須起到點(diǎn)撥、喚醒與提升的作用，而這就需要語(yǔ)文教師在關(guān)鍵處給予必要且恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。如果誤以為尊重就是肯定、褒揚(yáng)，缺乏必要的評(píng)價(jià)，學(xué)生對(duì)自己見(jiàn)解的正誤、優(yōu)劣、全面與否無(wú)從知曉，處于無(wú)所適從的茫然狀態(tài)。長(zhǎng)期這樣，則會(huì)讓學(xué)生滋生學(xué)習(xí)惰性，對(duì)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)淺嘗輒止甚至隨意應(yīng)付，課堂對(duì)話就難以達(dá)到一定的深度和廣度，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升只能成為一句空話。教師的評(píng)價(jià)，如果以犧牲學(xué)生心智的成長(zhǎng)為代價(jià)，彰顯不出評(píng)價(jià)的發(fā)展性價(jià)值，只是以對(duì)或錯(cuò)、是或否簡(jiǎn)單化地評(píng)價(jià)，這樣的評(píng)價(jià)也是缺少價(jià)值的。

特級(jí)教師黃厚江教學(xué)《裝在套子里的人》一文時(shí)，圍繞“別里科夫可能和華連卡結(jié)婚嗎”這個(gè)話題，黃老師設(shè)置了兩個(gè)小問(wèn)題：首先是“這個(gè)漫畫式的戀愛(ài)故事，尤其是這個(gè)結(jié)局，可信嗎？”學(xué)生提出了不同看法，但都難以說(shuō)清理由。此時(shí)黃老師并沒(méi)有簡(jiǎn)單地給以肯定或否定的評(píng)價(jià)，為了更好地解決這個(gè)問(wèn)題，黃老師而是進(jìn)一步提問(wèn)說(shuō)：“小說(shuō)人物的結(jié)局不這樣安排，那又可能怎樣？”這一問(wèn)促使學(xué)生思考小說(shuō)情節(jié)的合理性。兩人可能還是不可能結(jié)婚呢？學(xué)生為此展開(kāi)設(shè)想。黃老師讓學(xué)生比較哪種結(jié)局更好，學(xué)生覺(jué)得他們不可能結(jié)婚，這是由人物性格決定的，因?yàn)槿A連卡熱情奔放、勇于接受新事物，而別里科則是守舊保守甚至反動(dòng)。這一問(wèn)，使學(xué)生領(lǐng)悟到情節(jié)的合理，也加深了對(duì)小說(shuō)人物的理解。緊接著，因此，肯定學(xué)生對(duì)小說(shuō)的理解有一定的深度，但理解又不深，黃老師并沒(méi)有給學(xué)生一個(gè)表?yè)P(yáng)而就此止步，而是趁勢(shì)問(wèn)道：“那么會(huì)不會(huì)也不談婚也不死呢？即小說(shuō)中安排別里科夫的死有沒(méi)有必然性？”這一問(wèn)，讓學(xué)生重新深入閱讀文本，仔細(xì)搜尋文本中幾處關(guān)于人物性格的細(xì)節(jié)描寫，領(lǐng)會(huì)別里科夫必然是要死的。［6］這樣的引領(lǐng)、點(diǎn)撥，讓學(xué)生對(duì)看似不經(jīng)意的細(xì)節(jié)描寫再次體察，更深透把握了主人公性格。黃老師如果只是不加分析地給以學(xué)生肯定性評(píng)價(jià)，就不可能圍繞小說(shuō)的情節(jié)與人物等核心要素，對(duì)文本進(jìn)行深層次解讀。

教師的評(píng)價(jià)除了應(yīng)有助于深層解讀文本之外，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生表達(dá)時(shí)在以下三方面的表現(xiàn)：首先，是否具有對(duì)象意識(shí)。表達(dá)總是首先依據(jù)一定的對(duì)象，進(jìn)而綜合考量場(chǎng)合與目的，才相應(yīng)地選取恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。對(duì)象意識(shí)越強(qiáng)，則越熟悉信息受眾的特點(diǎn)，則越能表達(dá)得當(dāng)，也就越具說(shuō)服力。其次，能否清晰地表達(dá)自己的看法。表達(dá)要做到言之有序，有層次，分主次；并能緊扣話題范圍、概念所指，遵循推理、判斷的規(guī)則進(jìn)行合乎邏輯的周密思考，使結(jié)論令人信服。最后，是否合乎表達(dá)倫理。能清晰、規(guī)范表達(dá)體現(xiàn)的是一個(gè)表達(dá)者的語(yǔ)言能力，表達(dá)倫理則彰顯表達(dá)者的價(jià)值取向、風(fēng)度教養(yǎng)等。教師的恰當(dāng)評(píng)價(jià)，將有助于學(xué)生良好表達(dá)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

［1］程翔.“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)式”教學(xué)淺探［J］.語(yǔ)文建設(shè)，2014（05）．

［2］王芳.閱讀教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑［J］.教育科研論壇，2013（03）．

［3］錢夢(mèng)龍.一個(gè)哈姆雷特還是一千個(gè)哈姆雷特［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2004（10）．

［4］李海林.如何構(gòu)建一個(gè)可用的閱讀教學(xué)內(nèi)容體系［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2010（11）．

［5］王富仁.在語(yǔ)文教學(xué)中必須同時(shí)堅(jiān)持三個(gè)主體性［J］.語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2003（01）.

［6］黃厚江.享受語(yǔ)文課堂——黃厚江本色語(yǔ)文教學(xué)典型案例［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2012．

中圖分類號(hào)：G633.33

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-9884（2016）02-0014-04

收稿日期：2016 - 01 - 17

基金項(xiàng)目：福建省中小學(xué)教師發(fā)展基金一般課題（FZJJ20130501128）

作者簡(jiǎn)介：鄭長(zhǎng)安（1973-），男，福建永春人，晉江市養(yǎng)正中學(xué)高級(jí)教師。