余慈榕

（寧德第一中學(xué)，福建寧德352100）

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互動(dòng)對(duì)話構(gòu)建和諧課堂
——以《詠懷古跡（其三）》為課例

余慈榕

（寧德第一中學(xué)，福建寧德352100）

摘要：互動(dòng)對(duì)話的常態(tài)機(jī)制、學(xué)生的主體性地位以及挖掘互動(dòng)對(duì)話的深度等問(wèn)題對(duì)實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、文本三者的高效互動(dòng)對(duì)話，構(gòu)建和諧課堂具有重要意義。筆者試圖通過(guò)《詠懷古跡（其三）》的課例研究，揭示互動(dòng)對(duì)話的內(nèi)在機(jī)制，從而構(gòu)建和諧課堂。

關(guān)鍵詞：課例研究；互動(dòng)對(duì)話；主體地位；深度；常態(tài)機(jī)制

平等互動(dòng)是對(duì)話的核心與保障，這一理念適用于所有文體的教學(xué)，特別是在古典詩(shī)歌鑒賞方面。因?yàn)楣诺湓?shī)歌的寫作背景、作者心路歷程等與當(dāng)今相距年代久遠(yuǎn)，學(xué)生與文本的對(duì)話顯得比較艱難，此時(shí)通過(guò)師生互動(dòng)對(duì)話以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的解讀就顯得非常重要。由于古典詩(shī)歌文體的特殊性，師生對(duì)話相較其他類型文本難度更大。為突破這一難關(guān)，筆者以語(yǔ)文版《唐宋詩(shī)詞鑒賞》第三課中的《詠懷古跡（其三）群山萬(wàn)壑赴荊門》（杜甫）為例來(lái)探討這一問(wèn)題。

一、設(shè)置主問(wèn)題引導(dǎo)互動(dòng)對(duì)話

特級(jí)教師余映潮認(rèn)為，“主問(wèn)題”是經(jīng)過(guò)教師的概括、提煉的，對(duì)教師把握教材的水平和課堂對(duì)話的能力有很高的要求，課堂教學(xué)中師生的品讀活動(dòng)一般不是表現(xiàn)于細(xì)碎的“答問(wèn)”而是表現(xiàn)于師生之間的“對(duì)話”。［1］

在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，余映潮老師實(shí)際上是將師生的互動(dòng)對(duì)話依托于“主問(wèn)題”的設(shè)計(jì)。因此，筆者對(duì)《詠懷古跡》其三的教學(xué)設(shè)計(jì)做了大幅度的修改，試圖用“主問(wèn)題”來(lái)引導(dǎo)課堂教學(xué)中的師、生、文本三者間對(duì)話互動(dòng)，進(jìn)而構(gòu)建和諧高效的課堂。

（一）主問(wèn)題提綱挈領(lǐng)

主問(wèn)題必須是簡(jiǎn)潔明確，一問(wèn)抵多問(wèn)。主問(wèn)題的設(shè)計(jì)必須有全局觀念，幫助學(xué)生整體地把握文本。在本課教學(xué)中，以“怨恨”為切入點(diǎn)，設(shè)置“王昭君為什么要怨恨？”“是不是只寫了王昭君的怨恨？”這兩個(gè)主問(wèn)題，將這首詩(shī)最主要內(nèi)容及學(xué)生要掌握的重點(diǎn)涵蓋于內(nèi)，起到提綱挈領(lǐng)的作用。

（二）主問(wèn)題觸及核心

以上兩個(gè)主問(wèn)題觸及詠史懷古詩(shī)這類文本解讀核心，即體悟所述歷史人物的情感和詩(shī)人的情感，這點(diǎn)至關(guān)重要。很多學(xué)生只把視野局限于歷史人物本身，花時(shí)間精力去挖掘歷史人物的思想或情感，而忽略了詩(shī)人寫這些歷史人物的用意。也就是對(duì)詩(shī)歌標(biāo)題“詠懷古跡”中的“詠懷”二字不理解。“是不是只寫了王昭君的怨恨？”這一問(wèn)題淺顯易答，讓學(xué)生順著王昭君的怨恨想下去，自然就能聯(lián)系到杜甫的身世經(jīng)歷，體悟杜甫身世飄零、懷才不遇、思念故鄉(xiāng)等豐富的情感。這樣設(shè)置能讓學(xué)生與文本的對(duì)話具有可能性，“是不是只寫了王昭君的怨恨”的問(wèn)話方式提示學(xué)生必須由王昭君的怨恨想開(kāi)去，給學(xué)生后續(xù)的文本解讀提供一個(gè)臺(tái)階。這就解決了“學(xué)生能不能與文本對(duì)話”的問(wèn)題。

（三）主問(wèn)題挖掘深度

“是不是只寫了王昭君的怨恨？”這一問(wèn)題的設(shè)置將學(xué)生的鑒賞視角從歷史人物轉(zhuǎn)向詩(shī)人自身，不僅解決了“學(xué)生能不能與文本對(duì)話”的問(wèn)題，而且能促使解決“學(xué)生與文本對(duì)話的深度”問(wèn)題。對(duì)本詩(shī)的解讀如果只停留在對(duì)王昭君悲劇及產(chǎn)生原因的思考上，顯然不夠深入，也與文本的實(shí)際意義指向不符。杜甫寫王昭君的目的其實(shí)是為了表現(xiàn)自我，這是隱藏于文本深處的意義，必須通過(guò)學(xué)生與文本的深度對(duì)話去挖掘；這是文本的深度，也是對(duì)話的難度，教師此時(shí)應(yīng)予以正確有效的引導(dǎo)。

二、互動(dòng)對(duì)話多元有界

福建師范大學(xué)賴瑞云教授認(rèn)為，無(wú)論是作為對(duì)象的性質(zhì)還是作為經(jīng)典的地位，都要以文本為中心進(jìn)行解讀活動(dòng)，這自然也就是“界”，也必然產(chǎn)生多元，看誰(shuí)更靠近文本，這樣的多元解讀才真正有意義。［2］

在討論“造成昭君悲劇的原因是什么”時(shí)就出現(xiàn)了多元化的情況。有的認(rèn)為是毛延壽的卑鄙無(wú)恥造成的，也有反對(duì)意見(jiàn)認(rèn)為這與毛延壽無(wú)關(guān)，并引用了王安石的詩(shī)句“意態(tài)由來(lái)畫不成，當(dāng)時(shí)枉殺毛延壽”作證；有的認(rèn)為是皇帝的昏庸造成的，也有反對(duì)意見(jiàn)認(rèn)為是王昭君自己造成的。為了讓學(xué)生更靠近文本，筆者把學(xué)生的思維導(dǎo)向詩(shī)歌的頷聯(lián)與頸聯(lián)：“一去紫臺(tái)連朔漠，獨(dú)留青冢到黃昏”“畫圖省識(shí)春風(fēng)面，環(huán)佩空歸夜月魂”，要求學(xué)生從文本中尋求答案。通過(guò)分析可以得出基本一致的結(jié)論：是毛延壽的卑鄙無(wú)恥和皇帝的昏庸造成的。但是還有少數(shù)同學(xué)堅(jiān)持悲劇是王昭君自己造成的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為首先王昭君不肯賄賂毛延壽，故而被畫丑了，得不到皇帝的寵幸；其次，王昭君自己提出要出塞和親的，這苦酒是自己釀造的。所以，王昭君應(yīng)該對(duì)自己的悲劇負(fù)責(zé)。在課堂上，這部分學(xué)生的思維活動(dòng)起來(lái)了，他們與文本有了真正的互動(dòng)對(duì)話。但這種多元解讀是不是最靠近文本的呢？

為此，我們適時(shí)推出與之相關(guān)的問(wèn)題：昭君出塞之前不過(guò)是一位宮女，而出塞后卻封為閼氏（相當(dāng)于漢皇后），她有不幸和怨恨么？王昭君不肯賄賂毛延壽是因?yàn)樗腥烁竦淖饑?yán)；她自己要出塞，和親政策造福了漢和匈奴，歷史自有定論。但王昭君在呼韓邪單于過(guò)世后，還得嫁給她的兒子（呼韓邪單于與前妻的兒子），作為漢人，她內(nèi)心是痛苦的；她背井離鄉(xiāng)，思念故園，內(nèi)心是煎熬的。王昭君有很多的不幸和怨恨。所以，不能以現(xiàn)代的眼光去看待歷史，不能以現(xiàn)在的價(jià)值觀去強(qiáng)求古人，造成王昭君悲劇的原因雖有其自身的因素，但主要是毛延壽的卑鄙無(wú)恥和皇帝的昏庸。

這樣，經(jīng)過(guò)師生對(duì)話，矯正并促進(jìn)了學(xué)生與文本的對(duì)話，使得多元解讀更靠近文本。

三、互動(dòng)對(duì)話的常態(tài)機(jī)制

巴赫金認(rèn)為：“思想不是生活在孤立的個(gè)人意識(shí)之中，……思想只有同他人的思想發(fā)生重要的對(duì)話關(guān)系之后，才能開(kāi)始自己的生活……”［3］巴赫金的意思是：人是會(huì)思想的動(dòng)物，人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)必須依靠思想與思想的對(duì)話；沒(méi)有對(duì)話，也就沒(méi)有真正意義上的人。語(yǔ)文教學(xué)也是如此，教師與學(xué)生之間的對(duì)話是教學(xué)的生命所在。

沒(méi)有對(duì)話，就沒(méi)有教學(xué)。但是，什么樣的對(duì)話才是有意義的？什么樣的對(duì)話才是觸及學(xué)生靈魂的？經(jīng)過(guò)課例研究，這些問(wèn)題的答案逐漸地顯現(xiàn)出來(lái)，同時(shí)互動(dòng)對(duì)話的常態(tài)機(jī)制也得以完善。

（一）明確學(xué)生的主體性地位

在這種新型的課堂中，學(xué)生動(dòng)起來(lái)是前提。學(xué)生開(kāi)動(dòng)了腦筋，活躍了思維，有了思想的碰撞，其主體地位才能真正確立，這就是巴赫金所說(shuō)的，思想只有同他人的思想發(fā)生重要的對(duì)話關(guān)系之后,才能開(kāi)始自己的生活。

在所有的教學(xué)過(guò)程中，特別是課堂上，所有的活動(dòng)都應(yīng)該指向?qū)W生，學(xué)生是活動(dòng)的主體，其具體表現(xiàn)形式為學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師的互動(dòng)對(duì)話。在互動(dòng)對(duì)話的教學(xué)中，學(xué)生的積極主動(dòng)性得到很好的調(diào)動(dòng)，他們?nèi)硇牡貐⑴c到活動(dòng)中，是“親歷者”，而不是“旁觀者”，他們?cè)趯?duì)話中接受知識(shí)，在對(duì)話中交流思想，在對(duì)話中完善人格，在對(duì)話中逐漸成長(zhǎng)。［4］

（二）挖掘互動(dòng)對(duì)話的深度

很多課堂，特別是公開(kāi)課，或師問(wèn)生答，或小組討論，很是熱鬧，但課堂效益不很理想。熱鬧繁華褪去之后，學(xué)生收獲甚微。究其深層原因，主要是沒(méi)有互動(dòng)對(duì)話的理念，或者教師對(duì)互動(dòng)對(duì)話把握不準(zhǔn)，互動(dòng)對(duì)話局限于淺層。

課堂上一般的問(wèn)答，并不是真正意義上的互動(dòng)對(duì)話。只有思想上的碰撞與交流，人格上影響與促進(jìn)，才是高品質(zhì)的互動(dòng)對(duì)話。

比如學(xué)生在探究“造成昭君的悲劇的原因是什

么？”時(shí)出現(xiàn)了多元化的情況，也就是學(xué)生與文本的對(duì)話已經(jīng)開(kāi)始，學(xué)生的思想與詩(shī)歌的內(nèi)容有了交集，有了共鳴，課堂氣氛開(kāi)始活躍起來(lái)，一般的教師可能停留于此。熱鬧是有了，收獲能不能更多一些呢？筆者在上第二次課時(shí)就有意做了引導(dǎo)，拋出問(wèn)題：昭君出塞之前不過(guò)是一位宮女，而出塞后卻封為閼氏（相當(dāng)于漢皇后），她有不幸和怨恨么？這一問(wèn)題將學(xué)生的思維往深處推進(jìn)，讓他們明白用現(xiàn)代的眼光去審視歷史時(shí)必須秉持客觀真實(shí)的準(zhǔn)則，如能明確這一點(diǎn)，學(xué)生的思想與文本，與歷史，與現(xiàn)實(shí)，與老師就有了深度的交流，這才是我們所需要的互動(dòng)對(duì)話。

（三）完善互動(dòng)對(duì)話的常態(tài)機(jī)制

互動(dòng)對(duì)話是一種先進(jìn)的教育理念，對(duì)日常的教育教學(xué)實(shí)踐具有領(lǐng)航的作用；同時(shí)它又具有非常強(qiáng)的可操作性，經(jīng)過(guò)課例研究我們總結(jié)了幾種模式包括：完善以學(xué)生為主體的自主學(xué)習(xí)模式（動(dòng)起來(lái)）；完善以學(xué)習(xí)共同體為主的合作模式（互動(dòng)起來(lái)）；完善以學(xué)生發(fā)展為中心的互動(dòng)模式（跳起來(lái)）；完善師生共同探討完成的探究模式（師生互動(dòng)起來(lái)）；完善網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的互動(dòng)對(duì)話模式（教師在新的技術(shù)條件下華麗轉(zhuǎn)身），通過(guò)這些模式的建立進(jìn)而完善互動(dòng)對(duì)話的常態(tài)機(jī)制。

參考文獻(xiàn)：

［1］余映潮.余映潮語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)技巧80講［M］.廣州：廣東人民出版社，2014.

［2］賴瑞云.多元有界與文本中心［J］.語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2011（12）.

［3］［俄］米哈伊爾·巴赫金.陀思妥耶夫斯基詩(shī)學(xué)問(wèn)題［M］.北京：中央編譯出版社，2010.

［4］程正民,李燕群.巴赫金的對(duì)話理論與語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)話性——程正民教授訪談錄［J］.語(yǔ)文教學(xué)與研究，2003（17）.

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：中國(guó)分類號(hào)：G633.3A

文章編號(hào)：1673-9884（2016）02-0012-03

收稿日期：2016 - 01 - 14

作者簡(jiǎn)介：余慈榕（1968-），男，福建寧德人，寧德第一中學(xué)高級(jí)教師。