潘天正

（馬鞍山師范高等專科學(xué)?！〗處熃逃?，安徽　馬鞍山243041）

小學(xué)教育專業(yè)課程體系辨析及其建設(shè)路徑

潘天正

（馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校教師教育系，安徽馬鞍山243041）

摘要：小學(xué)教育專業(yè)因其專業(yè)性、職業(yè)性的特殊要求，其培養(yǎng)方式與中學(xué)教師、高校教師的培養(yǎng)方式存在著很大的差異。落實(shí) 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》精神，完善小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)路徑，需要在體現(xiàn)專業(yè)差異層次培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，從改進(jìn)培養(yǎng)方案、完善課程體系、保障招生選拔和落實(shí)就業(yè)政策等方面進(jìn)行改革。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育；課程體系；建設(shè)路徑

社會(huì)形勢(shì)的發(fā)展和高等教育的客觀要求，我國(guó)教師教育已完成由三級(jí)師范向二級(jí)師范的過(guò)渡，全面進(jìn)入高等化教育階段。2011年，國(guó)家層面的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn) （試行）》頒布，開(kāi)啟了教師教育專業(yè)建設(shè)路徑的變革和轉(zhuǎn)型，教師教育專業(yè)建設(shè)正朝著職業(yè)化、專業(yè)化方向發(fā)展。但在新形勢(shì)的要求下，小學(xué)教育專業(yè)的高教化轉(zhuǎn)型還面臨著兩難的徘徊:“技能訓(xùn)練”偏向和 “學(xué)科追求”偏向的取舍。過(guò)渡后的當(dāng)前多數(shù)情況是，小學(xué)教育專業(yè)以學(xué)科專業(yè)或?qū)W科綜合來(lái)取代 “琴藝字畫(huà)”等基礎(chǔ)綜合知識(shí)，學(xué)科知識(shí)的強(qiáng)化并未使小學(xué)教育專業(yè)表現(xiàn)出超于中師培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)，即水漲但并未船高，原因何在？調(diào)查研究的結(jié)果，小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方向的特殊性，決定著小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的獨(dú)特性，這與小學(xué)教師的特質(zhì)要求、高等教育課程體系特征以及師范生選拔的政策保障等因素有著密切的關(guān)系。

一、小學(xué)教師的特質(zhì)要求

專業(yè)建設(shè)需以對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的了解為起點(diǎn)，最初的教師身份更多表現(xiàn)的是其職業(yè)性特征，隨著人們對(duì)這一職業(yè)的品質(zhì)追求，專業(yè)性的教師特質(zhì)開(kāi)始顯現(xiàn)。我國(guó)的各級(jí)各類師范院校，其本意是將教師作為一種專業(yè)化路徑來(lái)培養(yǎng)，但 “教學(xué)是一門雙專業(yè)”［1］，則決定了教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的雙重性——學(xué)科專業(yè)性和教育專業(yè)性。只是小學(xué)教師的培養(yǎng)進(jìn)入高等教育階段后，多數(shù)院校的培養(yǎng)方案中，過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的培養(yǎng)，教師的教育專業(yè)性培養(yǎng)內(nèi)容反而被淡化，以致小學(xué)教師職業(yè)的專業(yè)性教學(xué)技能在這一段時(shí)間內(nèi)的丟失。

認(rèn)識(shí)到教師知識(shí)結(jié)構(gòu)學(xué)科性和教育性的雙重專業(yè)性，則更要認(rèn)識(shí)小學(xué)教育專業(yè)的特殊性，即小學(xué) （包含幼兒）教師與中學(xué)教師、高校教師的培養(yǎng)方式和培養(yǎng)內(nèi)容的差異性。有研究表明，從幼兒教師、小學(xué)教師到中學(xué)教師、高校教師，其對(duì)學(xué)科專業(yè)性要求越來(lái)越強(qiáng)，而對(duì)教育專業(yè)性要求則越來(lái)越弱；反之，從高校教師、中學(xué)教師到小學(xué)、幼兒教師，其對(duì)教育專業(yè)性要求漸強(qiáng)，而對(duì)學(xué)科專業(yè)性要求漸弱。這就是，越是趨向初等教育，教師的教育性要求越強(qiáng)；越趨向高等教育，教師的知識(shí)學(xué)科性要求越強(qiáng)。［2］鑒于教師職業(yè)素養(yǎng)的這種特性，初等教育專業(yè)則應(yīng)注重全科性的、通識(shí)性的、綜合性的知識(shí)培養(yǎng)，這是因?yàn)?，初等教育專業(yè)對(duì)教師個(gè)人的基本素養(yǎng) （諸如道德、品德、意志等）要求更高。

小學(xué)教育專業(yè)如果忽視小學(xué)教師的這些特質(zhì)要求，照搬高等教育階段的精深學(xué)科化培養(yǎng)，勢(shì)必有 “鞭長(zhǎng)莫及”的結(jié)果:小學(xué)教師的學(xué)歷和學(xué)科水平提升了，但教師教學(xué)的滿意度并沒(méi)有等比的提高。問(wèn)題可能出自多方面，而其選材、培養(yǎng)方式應(yīng)是問(wèn)題核心。過(guò)去中師時(shí)代的師范招生可謂精英選拔，與之對(duì)應(yīng)的是，師范生的知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)全面，個(gè)人意志品質(zhì)也相對(duì)完善，而這些基

本素養(yǎng)與學(xué)科專業(yè)性要求不高的小學(xué)教師的品質(zhì)要求是較為吻合的。相比之下，當(dāng)前的小學(xué)教育專業(yè)，師范生的選拔余地非常有限，即使本科層次的小學(xué)教育專業(yè)，也并不完全是素養(yǎng)全面的學(xué)生的主動(dòng)選擇，這就難免出現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)特質(zhì)要求與現(xiàn)有學(xué)生素質(zhì)狀況的供需矛盾，即進(jìn)入小學(xué)教師行業(yè)中的 “身體”雖已跨入了專業(yè)門檻，但其現(xiàn)有的基本素養(yǎng) （諸如道德、品德、意志等）并未同步適應(yīng)小學(xué)教育專業(yè)的職業(yè)要求。?？茖W(xué)校的小學(xué)教育專業(yè)選拔更是每況愈下，甚至于因落選高中而被動(dòng)的進(jìn)入小學(xué)教育專業(yè)，其知識(shí)結(jié)構(gòu)的缺陷姑且不論，品德、意志等素養(yǎng)條件已與小學(xué)教師的職業(yè)要求相去甚遠(yuǎn)，對(duì)于小學(xué)教師尤以 “師德”為第一要位的基本要求而言，這類學(xué)生今后擔(dān)任小學(xué)教師或許是種 “災(zāi)難”。但是，當(dāng)前尤其是五年制?？茖哟蔚男W(xué)教育專業(yè)的入學(xué)局面就是如此。

二、小學(xué)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建辨析

人才規(guī)格是專業(yè)建設(shè)的基礎(chǔ)，課程體系及其培養(yǎng)模式是專業(yè)建設(shè)的保證。只是小學(xué)教育專業(yè)高等化培養(yǎng)的課程體系變革太快，客觀的現(xiàn)實(shí)是當(dāng)前師范生的人才品質(zhì)有所下降，對(duì)比出高等化的小學(xué)教育專業(yè)則是在人為拔高。其表現(xiàn)在，中師時(shí)代課程體系的綜合性、基礎(chǔ)性被高等化教育的學(xué)術(shù)性、學(xué)科性所替代，課程也從內(nèi)容的多元性走向?qū)W科的單一性。

縱觀國(guó)內(nèi)高等教育背景下小學(xué)教育專業(yè)的課程體系，大致有較為穩(wěn)定的五個(gè)方面內(nèi)容:（1）大學(xué)通識(shí)課程 （公共必修課）。即高等教育各專業(yè)共有的課程。（2）學(xué)科基礎(chǔ)課。學(xué)生畢業(yè)后所從事的專門學(xué)科教學(xué)應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)的系列課程，即培養(yǎng)小學(xué)教師執(zhí)教學(xué)科的課程知識(shí)。如漢語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)、高等代數(shù)知識(shí)等。（3）相關(guān)學(xué)科的文理知識(shí)課程。即未來(lái)小學(xué)教師所需的較為廣博的綜合性知識(shí)的系列課程，作為小學(xué)教師應(yīng)有的知識(shí)和視野。（4）教育科學(xué)課程。即畢業(yè)生從事小學(xué)教師職業(yè)所必需的教育理論與技能，包括各種教育理論知識(shí)、心理科學(xué)知識(shí)以及教育心理學(xué)知識(shí)。（5）教育教學(xué)實(shí)踐。包括教育技能的實(shí)踐訓(xùn)練，以形成教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中組織、管理、協(xié)調(diào)、表達(dá)、交流、教法、板書(shū)等方面的技能技巧。［3］

高等化背景下的小學(xué)教育專業(yè)，這種課程體系結(jié)構(gòu)的變革，表現(xiàn)為由原來(lái)的語(yǔ)、數(shù)、英、音、體、美等基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)為重心向以文化、教育、技能等理論素養(yǎng)能力為重心轉(zhuǎn)變。同時(shí)，由于各類高校對(duì)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)方向各有側(cè)重，各有特色的對(duì)以上五方面課程內(nèi)容進(jìn)行調(diào)配，由此，又形成我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)多元課程取向和多種培養(yǎng)模式的格局，即教育理論取向、學(xué)科教學(xué)取向、實(shí)踐技能取向、學(xué)術(shù)研究取向的課程設(shè)置，［4］以及與之相應(yīng)的綜合型、專長(zhǎng)型、中間型、“教研訓(xùn)習(xí)一體化”的培養(yǎng)模式。［5］

（一）教育理論取向及其綜合型培養(yǎng)模式

這種取向的持有者認(rèn)為，小學(xué)教師不需要多么高深的學(xué)科知識(shí)，中學(xué)階段所具有的學(xué)科知識(shí)和大學(xué)階段的通識(shí)教育加上適當(dāng)?shù)膶W(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，已足夠做一名小學(xué)教師的知識(shí)需要，小學(xué)教育者更需要的是教育學(xué)、心理學(xué)、兒童學(xué)的知識(shí)，由此而大量開(kāi)設(shè)此類課程。

課程設(shè)置的這類取向?qū)?yīng)的是綜合型培養(yǎng)模式。即不分學(xué)科的小學(xué)教師培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)小學(xué)教師素質(zhì)的綜合性，旨在培養(yǎng)寬口徑的、應(yīng)用面廣的復(fù)合型小學(xué)教師。其目標(biāo)定位在能勝任多個(gè)學(xué)科教學(xué)需要、具有較全面的教育教學(xué)能力和多方位研究能力的小學(xué)教師。

教育理論取向課程設(shè)置顯然考慮到小學(xué)教育的綜合性特點(diǎn)，目的是培養(yǎng)出復(fù)合型素質(zhì)的教師，這樣的小學(xué)教師往往是 “多面手”，能勝任多個(gè)科目教學(xué)。就小學(xué)教師的職業(yè)特點(diǎn)來(lái)看，小學(xué)教育專業(yè)的這種課程設(shè)置定位明確，體現(xiàn)出小學(xué)教師專業(yè)化的特殊性要求，客觀地反映出小學(xué)生的教育方法技巧、心理興趣引導(dǎo)比知識(shí)積累更重要的實(shí)際教學(xué)要求。不過(guò)，這種綜合型的課程設(shè)置，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育、心理學(xué)理論，又過(guò)于淡化學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，顯得專業(yè)的 “小學(xué)”化太明顯。如果從教師自身對(duì)學(xué)科知識(shí)的需求來(lái)看，這種取向課程往往讓教師自身感到知識(shí)學(xué)習(xí)的 “層度”不夠，再?gòu)漠?dāng)前小學(xué)教育依然以學(xué)科教學(xué)為主的現(xiàn)實(shí)情況看，其畢業(yè)生進(jìn)入小學(xué)課堂教學(xué)時(shí)的學(xué)科針對(duì)性較弱；且所設(shè)課程多來(lái)自于教育學(xué)內(nèi)容，理論性、思辨性強(qiáng)，內(nèi)容呈現(xiàn)形式相對(duì)單一，對(duì)學(xué)科實(shí)踐應(yīng)用的指導(dǎo)性不夠，在當(dāng)前職業(yè)技能應(yīng)用應(yīng)能迅速表現(xiàn)的社會(huì)需求中，這類綜合型培養(yǎng)的學(xué)生進(jìn)入學(xué)科角色略顯慢了一些。

（二）學(xué)科教學(xué)取向及其專長(zhǎng)型培養(yǎng)模式

小學(xué)教育專業(yè)課程的學(xué)科教學(xué)取向，一方面源自于高等教育的傳統(tǒng)多為學(xué)科化，另一方面源自于學(xué)科持有者的觀點(diǎn):一名合格的小學(xué)教師應(yīng)該具備深厚的學(xué)科功底，其專業(yè)重心應(yīng)是深厚的學(xué)科知識(shí)和適當(dāng)?shù)膶W(xué)科教學(xué)技能訓(xùn)練。由此，學(xué)科取向的課程主張大量開(kāi)設(shè)各自學(xué)科課程，確立的課程體系基本與培養(yǎng)中學(xué)教師相似。

與之對(duì)應(yīng)，學(xué)科取向的課程設(shè)置表現(xiàn)為專長(zhǎng)型培養(yǎng)模式，亦可稱為分科型模式，即在綜合學(xué)習(xí)通識(shí)課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)上，分語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)等學(xué)科方向。這種培養(yǎng)模式在剛轉(zhuǎn)型的?？聘咝ＰW(xué)教育專業(yè)中存在較多。

學(xué)科課程取向的分科型模式主要針對(duì)小學(xué)分科教學(xué)的既存事實(shí)，尊重了社會(huì)認(rèn)同學(xué)科知識(shí)學(xué)養(yǎng)的客觀現(xiàn)實(shí)，這與小學(xué)課堂依然以學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)狀相對(duì)應(yīng)，緊跟教育專業(yè)的學(xué)科方向，且使得專業(yè)方向的針對(duì)性和教師的學(xué)科素養(yǎng)都得到加強(qiáng)，因此，這種分科型模式采用廣泛。但目前存在的問(wèn)題，不少院校小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科課程開(kāi)設(shè)得過(guò)全過(guò)深，如，某語(yǔ)文方向教育專業(yè)，一應(yīng)俱全的開(kāi)設(shè)了古代、現(xiàn)代、當(dāng)代、外國(guó)文學(xué)，現(xiàn)代、古代漢語(yǔ)，寫作、文學(xué)理論等等課程，這難免要沖淡小學(xué)教育專業(yè)的 “教育性”特質(zhì)。有研究顯示 “教學(xué)形式存在著階段性特征”，即年段越低，教學(xué)方法的重要性越加凸顯，教學(xué)內(nèi)容的重要性相對(duì)降低。［6］事實(shí)證明，小學(xué)教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的實(shí)際需要沒(méi)有中學(xué)教師需求的多。因此，學(xué)科取向的分科型模式課程設(shè)計(jì)，必須要考慮小學(xué)教育和中學(xué)教育的差異，考慮小學(xué)教育的專業(yè)特殊性，否則容易套進(jìn)中學(xué)教師培養(yǎng)的學(xué)科專業(yè)式培養(yǎng)模式中，這便無(wú)意識(shí)地忽略了小學(xué)教師培養(yǎng)的特殊性。

但小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科課程應(yīng)該占據(jù)什么樣的比例，意見(jiàn)不一。針對(duì)分科型模式培養(yǎng)中的學(xué)科過(guò)于細(xì)化的爭(zhēng)議，有些高校采用了一種折中的中間型模式，即介于理論取向、學(xué)科取向兩種模式之間，既有一定的綜合又適當(dāng)分科培養(yǎng)，表現(xiàn)在一定綜合的基礎(chǔ)上分出大文、大理的培養(yǎng)方向。這樣看來(lái)，中間型模式是在綜合基礎(chǔ)上的分科，某種程度上，其目的是為了規(guī)避綜合型模式和專長(zhǎng)型模式的各自不足，有其積極的一面；但這種培養(yǎng)模式的課程設(shè)置，仍然以學(xué)科為主但不深入，使得專業(yè)性和學(xué)科綜合性都難以兼顧。

（三）實(shí)踐技能取向及其 “教研訓(xùn)習(xí)一體化”模式

課程設(shè)置的實(shí)踐技能取向應(yīng)該是當(dāng)前教師教育改革的一個(gè)方向，它因修正課程理論取向、學(xué)科取向的各自局限而令人稱道。該課程設(shè)置者主張，教育的教學(xué)實(shí)踐性強(qiáng)，尤其是小學(xué)教師，既非教育理論家，也非學(xué)科研究專家，而應(yīng)是熟練從事小學(xué)教材授課、班級(jí)管理和組織學(xué)生活動(dòng)的實(shí)踐引導(dǎo)者，因此，小學(xué)教育專業(yè)的重心，就應(yīng)是培養(yǎng)從事小學(xué)教育工作者的實(shí)際教學(xué)技能。由此，主張小學(xué)教育專業(yè)大量開(kāi)設(shè)教學(xué)技能課，重在培養(yǎng)師范生的課堂授課、班級(jí)管理、學(xué)生活動(dòng)組織、音體美活動(dòng)以及 “三字一話”等技能。

呼應(yīng)實(shí)踐技能取向課程設(shè)置的是 “教研訓(xùn)習(xí)一體化”培養(yǎng)模式。這應(yīng)屬于綜合性模式的特例，“教”指向于理論知識(shí)的獲取，“研”指向于研究能力的培養(yǎng)，“訓(xùn)”指向于教育理念的生成，“習(xí)”指向于實(shí)踐能力的習(xí)得。四維一體指向教師教育最終要達(dá)成的目標(biāo)。

實(shí)踐技能取向的 “教研訓(xùn)習(xí)一體化”培養(yǎng)模式，主要通過(guò)四大模塊課程——基礎(chǔ)知識(shí)類課程、研究能力類課程、理念引領(lǐng)類課程、實(shí)踐能力類課程——來(lái)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。兼顧學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、教學(xué)研究能力和實(shí)踐操作訓(xùn)練等方面的培養(yǎng)，因其沒(méi)有完全走向單一的教學(xué)技能培養(yǎng)而受到矚目，應(yīng)該說(shuō)是一種最為理想的教師教育培養(yǎng)模式，也和當(dāng)前 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》要求一致。從小學(xué)教師的職業(yè)要求看，實(shí)踐技能取向的課程體系注重教師教育理論的運(yùn)用和教學(xué)技能的訓(xùn)練，切合小學(xué)教育專業(yè)的職業(yè)特點(diǎn)；從小學(xué)教學(xué)實(shí)際情況看，這種培養(yǎng)模式更注重教學(xué)的方式方法，注重課堂節(jié)奏的訓(xùn)練，易受小學(xué)生歡迎，也易于取得實(shí)際的教學(xué)效果。但是，這種模式也只是一種框架，肢解后的課程體系龐雜。如，基礎(chǔ)知識(shí)類課程就包括有通識(shí)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程等；研究能力類課程也包括研究方法、學(xué)年論文、畢業(yè)設(shè)計(jì)、課題研究等，課程內(nèi)容就顯得太多。這就使得這種培養(yǎng)更像是一種長(zhǎng)期性的教師教育培訓(xùn)，有限的時(shí)間內(nèi)，如何開(kāi)設(shè)？怎樣開(kāi)設(shè)？還有待繼續(xù)探索。此外，采用這種模式還需要考慮區(qū)域教育文化的特性和現(xiàn)時(shí)高校教師的研究方向，而不可完全直接嫁接。

（四）學(xué)術(shù)研究取向及其教育理論研究模式

學(xué)術(shù)研究取向是小學(xué)教育專業(yè)的一種特例，考慮到小學(xué)教師資格的入門寬、以致小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生就業(yè)難等問(wèn)題，這類課程設(shè)置意在讓專業(yè)課程具有一定的學(xué)術(shù)性，為學(xué)生考取更高學(xué)歷做準(zhǔn)備。因而其課程體系屬于學(xué)術(shù)研究的教育理論取向，也是一種專長(zhǎng)性培養(yǎng)模式，其課程主要以教育學(xué)、心理學(xué)類的基礎(chǔ)課程研究為主，注重對(duì)小學(xué)教師的教學(xué)、科研能力等素質(zhì)的培養(yǎng)，為學(xué)生考研打基礎(chǔ)，有的甚至為學(xué)生 “本碩連讀”做準(zhǔn)備。由于這種課程設(shè)置面向的是學(xué)術(shù)研究，而非一線教學(xué)，故其對(duì)職后教師的理論水平提升有一定的指導(dǎo)作用，而對(duì)初任教師的教學(xué)培養(yǎng)適用性不大，所以這只是少數(shù)學(xué)術(shù)研究型高校采用的培養(yǎng)方式。

三、小學(xué)教育專業(yè)的建設(shè)路徑

專業(yè)是根據(jù)學(xué)科分類和社會(huì)職業(yè)分工需要分門別類進(jìn)行高深專門知識(shí)教與學(xué)活動(dòng)的基本單位。根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)所設(shè)置的課程之間的相互分工與合作，構(gòu)成了課程體系。專業(yè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴課程體系的設(shè)計(jì)，課程體系的設(shè)計(jì)取決于專業(yè)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)。課程體系是否合理，直接關(guān)系到所培養(yǎng)人才的質(zhì)量。［7］因此，探析小學(xué)教育專業(yè)課程體系及其人才培養(yǎng)模式特質(zhì)，目的是為小學(xué)教育專業(yè)的科學(xué)化建設(shè)指引路徑，為小學(xué)教育專業(yè)的內(nèi)在建設(shè)提供保障。但是，在我國(guó)，教師教育專業(yè)的建設(shè)不僅僅有課程體系建設(shè)的問(wèn)題，還有外在非教育因素的干擾。尤其在 “二級(jí)師范”的變革時(shí)期，小學(xué)教育專業(yè)的建設(shè)和發(fā)展，必須要考慮以下內(nèi)外因素的影響。

（一）實(shí)行小學(xué)教育專業(yè)招生的優(yōu)先政策，保證師范生具有必備的基本教師素養(yǎng)

前文已述，小學(xué)教師培養(yǎng)雖已進(jìn)入高等教育體系中，但與二級(jí)師范結(jié)構(gòu)中的生源相比，中師時(shí)代的高素質(zhì)生源招生局面不復(fù)存在，?？茖哟蔚男W(xué)教育專業(yè)招生甚至落入邊緣化境地。而小學(xué)教師的職業(yè)對(duì)通識(shí)性、綜合性知識(shí)和教師個(gè)人修養(yǎng)有著特殊的要求，于是有院校提出 “綜合培養(yǎng)，不分專業(yè)，甚至不分大文大理科”的專業(yè)培養(yǎng)，［8］但在這個(gè)比較注重學(xué)科專業(yè)的時(shí)代，小學(xué)教育專業(yè)因其學(xué)科性不強(qiáng)的特點(diǎn)而易被非專業(yè)看待，也就很容易落入 “弱勢(shì)”專業(yè)。但實(shí)際的情況，小學(xué)教師在學(xué)生一生中的影響力一點(diǎn)也不“弱”。因此，這種 “弱勢(shì)”應(yīng)受到國(guó)家政策的保護(hù)。如何保護(hù)？中師時(shí)代的招生體制不可廢棄，小學(xué)教育專業(yè)依然需要從中考中招生，只有這個(gè)學(xué)段的師范生，身上才具有很多綜合性知識(shí)培養(yǎng)的潛能，才具有音、體、美等方面素養(yǎng)的較大開(kāi)發(fā)空間，他們可塑性強(qiáng)，遠(yuǎn)比高考中篩選出單一知識(shí)結(jié)構(gòu)的高中生更適合擔(dān)當(dāng)小學(xué)教師。因此，錄用此階段的小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生，必須要有個(gè)入職底線:學(xué)科知識(shí)不可太差，個(gè)人品行習(xí)慣不能差，知識(shí)結(jié)構(gòu)也不可有明顯缺陷。也即小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生必須具備兩個(gè)基本條件:一定的學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)，完善的個(gè)人意志品質(zhì)。這兩點(diǎn)要求應(yīng)該比中學(xué)教師更嚴(yán)格，才能體現(xiàn)小學(xué)教師的職業(yè)特質(zhì)。近些年，江蘇省定向培養(yǎng)五年制師范男幼兒園教師，湖南第一師范學(xué)院招收免費(fèi)小學(xué)教師等政策，應(yīng)該是小學(xué)教師職業(yè)化和專業(yè)化的很好范例，值得大力推廣。

形勢(shì)的發(fā)展，小學(xué)教育專業(yè)本科化已成為一種趨勢(shì)，這不僅顯示社會(huì)對(duì)教師學(xué)歷水平的更高要求，也是小學(xué)教師獲得社會(huì)地位的提升。那么，在不影響小學(xué)教師職業(yè)素養(yǎng)，不降低小學(xué)教師知識(shí)水平的前提下，執(zhí)行中考選拔師范生就必須要有國(guó)家政策的扶持，否則，因?qū)W科知識(shí)不深的小學(xué)教育專業(yè)會(huì)受到非教育專業(yè)的擠壓，小學(xué)教師的專業(yè)化培養(yǎng)只有受到國(guó)家政策的保護(hù)，才能保證那些知識(shí)結(jié)構(gòu)完善的學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入這個(gè)專業(yè)。保護(hù)措施不妨有:實(shí)施底線標(biāo)準(zhǔn)招生，免費(fèi)培養(yǎng)、定向就業(yè)等，從源頭上保證小學(xué)教師的師資質(zhì)量。這猶如市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的鹽業(yè)、煙草等實(shí)施保護(hù)措施一樣，小學(xué)教育專業(yè)也需有這種保護(hù)機(jī)制，否則，名義上小學(xué)教師職業(yè)的專業(yè)性強(qiáng)，但入職門檻過(guò)低，很容易受到外來(lái)因素的擠壓。當(dāng)前的外來(lái)擠壓就很明顯，具體表現(xiàn)為:

1.就業(yè)形勢(shì)的壓迫

從有關(guān)數(shù)據(jù)了解到，近年全國(guó)教師教育的招生數(shù)遠(yuǎn)大于社會(huì)需求量，造成多數(shù)師范生找不到對(duì)應(yīng)的崗位，而從當(dāng)前的職業(yè)技能角度看，專業(yè)化培養(yǎng)的小學(xué)教育專業(yè)進(jìn)入其他行業(yè)劣勢(shì)明顯?！坝胁糠衷盒Ｔ诰蜆I(yè)的巨大壓力下置方案于不顧，將課程實(shí)施過(guò)程演變?yōu)閭鋺?zhàn)考研的過(guò)程”［9］，如果僅為就業(yè)而進(jìn)行小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)，難免一些院校要扭曲課程培養(yǎng)方案，模糊教師教育的專業(yè)方向。因此，政策性的保護(hù)才是小學(xué)教育專業(yè)體系建設(shè)的保障。

2.社會(huì)認(rèn)知的偏見(jiàn)

長(zhǎng)期以來(lái)，社會(huì)習(xí)慣于以獲取學(xué)科知識(shí)的多少來(lái)評(píng)判教師職業(yè)水平的高低。雖然教師的職業(yè)素養(yǎng)包含專門的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技術(shù)手段，但它們之間并不是必然正相關(guān)的聯(lián)系，即專門學(xué)科知識(shí)的多少并不代表學(xué)科教學(xué)水平的高低，反之亦然。那么，要改變這種認(rèn)知偏見(jiàn)，一方面需要改變?nèi)藗児铝⒄J(rèn)同 “知識(shí)等于能力”的認(rèn)識(shí)，另一方面則需要調(diào)整小學(xué)教育專業(yè)的招生考核內(nèi)容，包括面試中對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)、行為態(tài)度、外在形體等方面表現(xiàn)的考查。

3.素養(yǎng)要求門檻過(guò)低

教育是影響一代人的事業(yè)，小學(xué)教師個(gè)人素養(yǎng)的影響重于中學(xué)教師的影響，這是世人都能意識(shí)到的。因此，需要的制度保障，就是要讓那些品行規(guī)范、熱愛(ài)小學(xué)教育、知識(shí)素養(yǎng)完善的學(xué)生進(jìn)入小學(xué)教育專業(yè)，而讓那些素養(yǎng)有欠缺的人不能進(jìn)入該專業(yè)。但是，當(dāng)前的事實(shí)情況卻不盡然，教師教育專業(yè)與其他高職專業(yè)的要求基本屬于同列，忽視了教師教育專業(yè)與其他職業(yè)技能專業(yè)在個(gè)人素養(yǎng)要求上的差異，等于降低了教師教育專業(yè)的入職門檻。

（二）確立以綜合素養(yǎng)為基礎(chǔ)、學(xué)科專長(zhǎng)為提升、“教研訓(xùn)習(xí)一體化”為手段的專業(yè)化小學(xué)教師培養(yǎng)路徑

從小學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)要求來(lái)看，課程綜合是基本，學(xué)科專長(zhǎng)是提升，教學(xué)手段方式是關(guān)鍵。但進(jìn)入二級(jí)師范高等化教育后，小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)方案模仿了中學(xué)教師的培養(yǎng)方式，這在新升格的?？茖W(xué)校中表現(xiàn)明顯:學(xué)科內(nèi)容開(kāi)始求深、求全，音體美及字畫(huà)技能有所弱化，甚至走向單一學(xué)科化的培養(yǎng)方式。這種局面雖有就業(yè)形勢(shì)壓迫的原因，也有專業(yè)建設(shè)者認(rèn)知的問(wèn)題。

改變這種狀況，則是要遵照小學(xué)教師的特質(zhì)要求，保證專業(yè)化的小學(xué)教師培養(yǎng)路徑，確立綜合素養(yǎng)的課程為第一要位，即要讓專業(yè)化的小學(xué)教師培養(yǎng)表現(xiàn)在知識(shí)量的廣度上和育人職責(zé)上。教師就是教師，生活中你可以是你自己，但進(jìn)入課堂，教師就是一個(gè)職業(yè)人，尤其是小學(xué)教師，教學(xué)中的教、導(dǎo)、練、批等職業(yè)行為需要表現(xiàn)得更專業(yè)、更敬業(yè)，依此基礎(chǔ)，還要讓學(xué)科知識(shí)的專長(zhǎng)轉(zhuǎn)化到教學(xué)手段和方式的專長(zhǎng)上，因此，小學(xué)教育專業(yè) “教研訓(xùn)習(xí)一體化”的訓(xùn)練是關(guān)鍵，即有針對(duì)性的研究小學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法，并通過(guò)具體的課程方案來(lái)實(shí)施和落實(shí)，為此，小學(xué)教育專業(yè)需要開(kāi)設(shè)可操作的教學(xué)技能訓(xùn)練課。如，落實(shí)寫字、簡(jiǎn)筆畫(huà)、教學(xué)設(shè)計(jì)、無(wú)生上課、教學(xué)案例研究等技能訓(xùn)練。

（三）構(gòu)建適應(yīng)小學(xué)教學(xué)需要的課程內(nèi)容

對(duì)于小學(xué)教育專業(yè)已大致形成穩(wěn)定的五類課程體系:大學(xué)通識(shí)課程 （公共必修課）、學(xué)科基礎(chǔ)課、相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)課程、教育科學(xué)課程、教學(xué)實(shí)踐課程。由于各院校專業(yè)建設(shè)的傳統(tǒng)習(xí)慣或?qū)I(yè)認(rèn)同的差異，形成小學(xué)教育專業(yè)課程體系中各學(xué)科內(nèi)容的比重有別，就小學(xué)教師的 “小學(xué)”性看，主張這五種課程內(nèi)容體系應(yīng)該有所偏向:通識(shí)課程生活化，學(xué)科知識(shí)選修化，文理知識(shí)基礎(chǔ)化，教育知識(shí)技能化，教學(xué)實(shí)踐操作化。

1.通識(shí)課程生活化

高?，F(xiàn)有的通識(shí)課程是面向所有的專業(yè)，包括思想道德、法律基礎(chǔ)、政治思想、公共英語(yǔ)、體育、就業(yè)指導(dǎo)等課程。公共課程的特點(diǎn)是，其立足點(diǎn)高，知識(shí)性強(qiáng)，但職業(yè)指向性不強(qiáng)。例如，小學(xué)教師的 “思想道德”要素要求，小學(xué)教學(xué)中“法律意識(shí)”的教育方式，小學(xué)教育中的學(xué)習(xí)和保健，等等，其課程內(nèi)容都顯刻板，相比小學(xué)教育，通識(shí)課程不太通俗，難以在小學(xué)教學(xué)中直接轉(zhuǎn)化。因此，小學(xué)教育專業(yè)的通識(shí)課程要與 “小學(xué)專業(yè)”相適應(yīng)，則要有生活化、具體化的呈現(xiàn)內(nèi)容。

2.學(xué)科課程選修化

當(dāng)前本科小學(xué)教育專業(yè)的課程體系中，教育學(xué)或文理學(xué)科課程的課時(shí)比重較大，內(nèi)容難度較深。?？菩W(xué)教育專業(yè)的課程體系也不自覺(jué)地向此靠近，但這與小學(xué)教學(xué)的對(duì)象要求不相一致。從多年的師范生實(shí)習(xí)訓(xùn)練中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教育專業(yè)課程體系中，過(guò)深的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，于小學(xué)教學(xué)并不實(shí)用；但學(xué)科內(nèi)容過(guò)淺，教學(xué)中又顯得不夠用。因此，出于教師自身知識(shí)結(jié)構(gòu)和水平提升的需要，小學(xué)教育專業(yè)課程體系應(yīng)在追求課程內(nèi)容整合時(shí)，大量增加選修課程，以彌補(bǔ)師范生對(duì)學(xué)科中某類薄弱知識(shí)的需要。以小學(xué)教育語(yǔ)文方向?yàn)槔_立 “漢字學(xué)基礎(chǔ)”或 “識(shí)字教學(xué)研究”等必修課時(shí)，可開(kāi)設(shè) “現(xiàn)代漢語(yǔ)”“古代漢語(yǔ)”等選修課；確立 “文學(xué)名著選講”“兒童文學(xué)”等必修課時(shí)，可開(kāi)設(shè) “古代文學(xué)”“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”等選修課，以此作為必修課內(nèi)容的補(bǔ)充和支撐。

3.文理知識(shí)基礎(chǔ)化

受高等教育重學(xué)科化的影響，小學(xué)教育專業(yè)中的文理知識(shí)多是納入學(xué)科內(nèi)容體系中，而這些嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科內(nèi)容體系與小學(xué)教育多生活化的內(nèi)容還是有著距離，應(yīng)該趨向基礎(chǔ)化的文理內(nèi)容。如小學(xué)教育語(yǔ)文專業(yè)中的文字學(xué)、文學(xué)概論、寫作等課程，名稱上就給人一種極強(qiáng)的理論性，顯得高大上，如果改為漢字文化與書(shū)寫、閱讀審美技巧、習(xí)作方法指導(dǎo)等課程，就顯得更切合小學(xué)教育專業(yè)的特點(diǎn)。

4.教育知識(shí)技能化

小學(xué)教育專業(yè)在本科高校多在教育學(xué)院 （教育系）開(kāi)設(shè)，這類院系有著傳統(tǒng)的學(xué)科優(yōu)勢(shì)，以至教育學(xué)、心理學(xué)課程知識(shí)的理論性過(guò)強(qiáng)，技能訓(xùn)練的指導(dǎo)性不足，往往會(huì)出現(xiàn)理論知識(shí)學(xué)得扎實(shí)但實(shí)際教學(xué)效果不佳的局面。新頒布的 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，旨在改變這種狀況，開(kāi)始注重教育知識(shí)技能化的要求，注重教育理論下的實(shí)踐方法指導(dǎo)，留給課程設(shè)計(jì)者自主設(shè)計(jì)的權(quán)利。由此，建議將 “教育學(xué)”分解為 “小學(xué)教育概述”“小學(xué)教育實(shí)踐指導(dǎo)”，將 “心理學(xué)”分解為 “心理學(xué)導(dǎo)引”“兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指導(dǎo)”等課程，同樣，建議開(kāi)設(shè) “小學(xué) （語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等）教學(xué)案例研究”“小學(xué)名師研究”等課程，目的是為了呈現(xiàn)教育知識(shí)的技能化。

5.教學(xué)實(shí)踐操作化

小學(xué)教育專業(yè)不是一個(gè)學(xué)科性很強(qiáng)的專業(yè)，而是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)。［10］中師培養(yǎng)值得稱道的一個(gè)方面就是因?yàn)樗哂型晟频募寄懿僮髡n程體系，如有嚴(yán)格的 “三字一話”訓(xùn)練要求和音體美達(dá)標(biāo)要求。升格高等教育以后，或多或少的還需要保留一些原特色，例如，從一年級(jí)開(kāi)始開(kāi)設(shè)書(shū)法、普通話、教師口語(yǔ)等課程，分階段對(duì)學(xué)生進(jìn)行普通話水平、教師口語(yǔ)技藝、鋼筆字、粉筆字、毛筆字測(cè)試，直至合格，考核標(biāo)準(zhǔn)的要求應(yīng)比中學(xué)、高校教師高。此外，保留教學(xué)實(shí)習(xí)的操作性指導(dǎo)應(yīng)是師范教育的傳統(tǒng)，以馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校為例，2005年來(lái)，就一直對(duì)師范生實(shí)行 “雙導(dǎo)師”指導(dǎo)制 （高校教學(xué)論教師指導(dǎo)和小學(xué)教師指導(dǎo)），2007年后，學(xué)校統(tǒng)一實(shí)行 “一見(jiàn)二實(shí)三頂崗”制 （大一年級(jí)的部分課堂設(shè)置在小學(xué)，大二中期8周的小學(xué)實(shí)習(xí)，大三最后學(xué)期去小學(xué)自主頂崗實(shí)習(xí)），［11］整個(gè)教育實(shí)踐過(guò)程都是圍繞可操作性的技能指導(dǎo)為中心。這從近些年來(lái)各地小學(xué)教師招考錄用信息的反饋來(lái)看，學(xué)生進(jìn)入教師的角色快，說(shuō)明這種實(shí)踐指導(dǎo)還是有效果的。

（四）小學(xué)教育專業(yè)分層次建設(shè)，實(shí)行梯度的小學(xué)教師培養(yǎng)

2003年教育部師范教育司頒布的?？茖哟巍度曛菩W(xué)教育專業(yè)課程方案 （試行）》，有研究者將各院校本科學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格與該?？品桨傅囊笙啾容^，研究發(fā)現(xiàn):本科與專科差別不明顯。因此，某種程度上可以說(shuō)，小學(xué)教育專業(yè)本科化是小學(xué)教師學(xué)歷水平的要求，那么，有必要充分 “考慮高等教育大眾化的形勢(shì)和未來(lái)研究生層次小學(xué)教師教育的空間，確定與?？葡鄥^(qū)別的、同時(shí)又顧及研究生層次的小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格”。［12］

按照教育形勢(shì)的發(fā)展，教師教育走向 “一級(jí)師范”是發(fā)展的趨勢(shì)，教師培養(yǎng)勢(shì)必走向一個(gè)學(xué)歷 （本科）、兩個(gè)層次 （學(xué)士和碩士）的培養(yǎng)。于是，小學(xué)教師的培養(yǎng)方式，可按照層次培養(yǎng)而逐步推進(jìn)，本?？茖哟蔚男W(xué)教育專業(yè)建設(shè)，需要在學(xué)科綜合化、教學(xué)技能化上積累功夫和訓(xùn)練；小學(xué)教師經(jīng)過(guò)幾年教學(xué)歷練后，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐消化教育理論，可再進(jìn)入教育碩士階段學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)小學(xué)教師教學(xué)水平和教研能力的同步提升。這種分層培養(yǎng)的小學(xué)教育專業(yè)，既適應(yīng)教師的繼續(xù)教育要求，也符合教師自身不斷學(xué)習(xí)的需要。

教師是太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)，銘刻百年的口號(hào)不能只是作為一種口頭語(yǔ)而存在。小學(xué)教師的 “光輝點(diǎn)”不應(yīng)僅僅表現(xiàn)在職業(yè)分工上，更要表現(xiàn)在其專業(yè)的不可替代性上，何況小學(xué)教師的這種不可替代性多表現(xiàn)在于無(wú)可教之處發(fā)現(xiàn)有教之必要，于無(wú)行之處展現(xiàn)行動(dòng)之可貴。這也應(yīng)該成為小學(xué)教育的專業(yè)魅力和建設(shè)方向。

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（責(zé)任編輯王海雷）

中圖分類號(hào)G658.2

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1008-293X（2016）10-0037-07

doi：10.16169/j.issn.1008-293x.j.2016.10.009

收稿日期：2015-12-11

基金項(xiàng)目：安徽省質(zhì)量工程項(xiàng)目 “校企合作實(shí)踐教育基地”——基于教師教育合作委員會(huì)指導(dǎo)下的教師教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)基地 （編號(hào): 2013sjjd033）。

作者簡(jiǎn)介：潘天正 （1968-），男，安徽蕪湖人，副教授，主要研究方向:語(yǔ)文課程教學(xué)論。

Analysis of Curriculum System of Primary Education Profession and Its Construction Path

Pan Tianzheng
（Department of Teacher Education，Ma’anshan Teachers’College，Ma’anshan，Anhui 243041）

Abstract：Required by its disciplinary specialty and occupational particularity，the training methodology of primary education professionals is quite different from that of secondary or higher education.To implement the guidelines of Curriculum Standards and advance training for primary education professionals，it is recommended to improve the training program，enhance curriculum development，revamp the admission selection system and carry out employment policies，while recognizing the variations of professional training at different levels.

Key words：primary education；curriculum system；construction path