李芳

本著“閱讀要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”的理念，如今的課堂，對(duì)文本的解讀不再囿于一孔之見，于是，課堂中能凸顯個(gè)性的“生成”成了廣大語文教師渴求的教學(xué)資源。然而，當(dāng)我們深入課堂，卻發(fā)現(xiàn)一些負(fù)效的生成，導(dǎo)致了學(xué)生閱讀體驗(yàn)的膚淺和效率的低下。

一、過于偏重“人文教育”

課堂教學(xué)是一個(gè)充滿生命活力的過程，恰當(dāng)?shù)乩靡恍吧少Y源”能夠提升學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)。于是乎，一些教師一味地追求或是苛求“生成”，仿佛課堂中沒有這樣的“意外”，就是束縛了學(xué)生的手腳、禁錮了學(xué)生的思維，并美其名曰“以人為本”，提高了學(xué)生的人文素養(yǎng)。

某位教師執(zhí)教《九寨溝》一課，講到九寨溝的美麗風(fēng)景和珍稀動(dòng)物時(shí)，一生急忙舉手：“老師，我暑假去過那里，拍了很多照片！”教師連忙抓住契機(jī)，讓這名學(xué)生逐一展示，另一生立即站出來又拿出課后搜集的相關(guān)動(dòng)物資料，同學(xué)們互相傳閱，教師也任由學(xué)生講述，并著重引導(dǎo)大熊貓、小熊貓的區(qū)別……此時(shí)，課堂熱鬧了，學(xué)生對(duì)九寨溝的興趣也愈發(fā)濃厚了，但是表面的熱鬧卻掩蓋不了閱讀的蒼白。文本優(yōu)美的語言文字被老師和學(xué)生置之腦后，反而把大量的精力花在了圖片的欣賞上，導(dǎo)致學(xué)生的語言得不到發(fā)展，人文素養(yǎng)也得不到提高，其語文素養(yǎng)只能徘徊于低谷之中。這樣的生成不是真正的生成，至少不是有效的生成。

生成是以發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)為依歸的，游離于文本之外的生成是不可取的。語文教學(xué)要圍繞教學(xué)目標(biāo)，找到工具性與人文性的結(jié)合點(diǎn)，才能對(duì)各類生成進(jìn)行有效的平衡，否則將會(huì)引發(fā)教學(xué)行為上的偏差和迷失，導(dǎo)致語言文字的感悟和人文情懷的失衡，課堂也由此步入迷途。其實(shí)，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。也就是說，文道是統(tǒng)一的。語文教學(xué)就是要憑借語言文字，訓(xùn)練語言，發(fā)展思維，從而使學(xué)生受到情感的、道德的、美的熏陶。事實(shí)上，人文性一直就寓于工具性之中，我們抓住了工具性就有了感悟人文性的物質(zhì)基礎(chǔ)，就等于抓住了人文性。

二、一味苛求“獨(dú)特體驗(yàn)”

語文新課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為……要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”“個(gè)性化解讀”一時(shí)成了閱讀評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。特別是一些公開課，學(xué)生各自的匯報(bào)表演，有的遠(yuǎn)離文本，任意生成，有的限于一點(diǎn)，無謂爭辯……教師常常會(huì)被課堂上一些錯(cuò)誤信息資源和毫無意義的生成性問題擾亂視線，對(duì)學(xué)生非理性的解讀不置可否，不能及時(shí)糾偏，更有甚者視之為創(chuàng)新，使課堂生成偏離了正常的價(jià)值取向。

曾經(jīng)聽過《船長》一課，教學(xué)接近尾聲時(shí)，教師問：“你們想對(duì)哈爾威船長說些什么嗎？”“老師，我認(rèn)為船長完全可以不犧牲，他留個(gè)救生圈或找塊大木頭，不就得救了嗎？”教師一聽，覺得想法很新穎，便因勢(shì)利導(dǎo)：“如果你是船長會(huì)怎么做呢？”“為什么讓老人孩子女人先走，我會(huì)主張人人平等，大家一起逃生?！薄拔矣X得應(yīng)該讓青年先走，他們上岸后更有生存價(jià)值！”……學(xué)生接二連三地發(fā)散思維，甚至連含有高科技的救援手段都想到了，教師不停贊揚(yáng)！面對(duì)此種生成，教者置文本的價(jià)值取向于不顧，使一個(gè)在危難時(shí)刻鎮(zhèn)定自若、舍己為人的英雄船長在學(xué)生們獨(dú)特的體驗(yàn)下淪為批判的對(duì)象，以致引導(dǎo)失控。原因是教師對(duì)文本的解讀不夠，在觀念上認(rèn)識(shí)朦朧，還沒有很好地把握《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）的基本理念，只是盲目地追求標(biāo)新立異，試圖誘發(fā)孩子“獨(dú)特”的閱讀感受與閱讀體驗(yàn)。當(dāng)面對(duì)學(xué)生紛至沓來的生成時(shí)，教師因?yàn)闆]有智慧的啟迪，在沒有進(jìn)行深刻的理性思考下，導(dǎo)致對(duì)文本的解讀產(chǎn)生了偏頗。

其實(shí)對(duì)小學(xué)生而言，生活閱歷、生活體驗(yàn)還有待時(shí)間去淬煉，文本解讀多元化，對(duì)他們來說是比較困難的。我們的教師應(yīng)該有一雙慧眼，去辨識(shí)學(xué)生的“驚人之語”，去偽存真，取其精義，并將之融入教學(xué)過程，再通過機(jī)敏地點(diǎn)擊這些能夠引發(fā)學(xué)生思考、爭辯、探討的信息，將學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出的“與眾不同”甚至“異想天開”引向?qū)σ延兄R(shí)和經(jīng)驗(yàn)的利用，引向?qū)ξ谋纠斫獾拇龠M(jìn)和對(duì)新知識(shí)的渴求，使學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得更多、更深的體驗(yàn)與感受，并在尊重學(xué)生的同時(shí)提升學(xué)生的素養(yǎng)，立足課堂的同時(shí)，又超越了課堂，深化了文本。

三、弱化教師“引導(dǎo)作用”

在語文教學(xué)過程中，通過師生之間的合作與協(xié)商、溝通與交流，達(dá)到師生在人格上和地位上的平等，這是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的客觀要求。如今自主閱讀大行其道，為了凸顯學(xué)生的主體地位，課堂上小組交流熱熱鬧鬧，響成一片；學(xué)生展示花樣層出不窮，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)、反饋一概予以贊許……這樣的語文課生機(jī)盎然。然而，熱鬧的課堂并不意味著教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，并不意味著學(xué)生有豐碩的收獲。由于不得精髓，片面求“異”，加之教師引導(dǎo)不夠，不和諧的現(xiàn)象接踵而至：學(xué)生因能力、見解所限，自主閱讀沒有深度，讀書、交流游離于文本重點(diǎn)之外，有失偏頗；展示討論成果的往往是幾個(gè)優(yōu)等生，大部分學(xué)生只是“看客”“聽眾”；面對(duì)各種“生成”，教師的評(píng)價(jià)模棱兩可，模糊了學(xué)生的“是非準(zhǔn)則”，使學(xué)生喪失判斷能力。這樣的“生成”看似熱熱鬧鬧，卻不見文本的有效闡發(fā)、挖掘和共鳴，并不能有效引導(dǎo)學(xué)生的思維方向，反而導(dǎo)致教學(xué)重難點(diǎn)沒講清，文本沒體悟透，學(xué)生該聽的沒聽，只是表面上的簡單演示，甚至有的課堂秩序混亂，早已偏離教學(xué)目標(biāo)。這是與新課程理念背道而馳的，最終只會(huì)因?yàn)榍笠粫r(shí)的“精彩”，架空了語文文本，失落了語文的本真，導(dǎo)致學(xué)生語言素養(yǎng)的形成和發(fā)展舉步維艱。

教師和學(xué)生都是課堂生活的創(chuàng)造者，動(dòng)態(tài)的課堂生成是基于師生互動(dòng)的創(chuàng)造。如果弱化了教師的引導(dǎo)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)便不能存在，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位也就無從談起；如果沒有教師主導(dǎo)的教，學(xué)生的學(xué)不僅難以保證正確的方向，而且難以保證應(yīng)有的效率。動(dòng)態(tài)生成的課堂上，常有許多不可控的生成性因素，當(dāng)學(xué)生的理解偏離了目標(biāo)，就需要教師給予學(xué)生有效的價(jià)值引導(dǎo)和點(diǎn)撥，而不是一味地任其發(fā)展，這樣才能促進(jìn)課堂教學(xué)的有效生成。

生成的課堂是不可復(fù)制的生命歷程。我們的教師要理性地直面“生成”，遵循教學(xué)原則，緊扣教學(xué)目標(biāo)，因勢(shì)利導(dǎo)，把握好課堂節(jié)奏，舍棄華而不實(shí)的空架子，抓住閱讀的實(shí)質(zhì)，讓語文教學(xué)回歸本真，更有效地向縱深推進(jìn)！?