楊艷

培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，要從連貫性、順序性和發(fā)展性上入手。思維連貫性是指在教學(xué)過(guò)程中，教師一明確項(xiàng)目，學(xué)生就自覺(jué)地按“是什么……為什么……怎么樣……”的順序連貫地進(jìn)行思考；思維順序性指當(dāng)一個(gè)項(xiàng)目將要結(jié)束時(shí)，學(xué)生的思維就能主動(dòng)地按項(xiàng)目間的邏輯聯(lián)系有順序地準(zhǔn)備進(jìn)行下一個(gè)問(wèn)題的思考；思維發(fā)展性指在整個(gè)思考過(guò)程中，對(duì)有難度的問(wèn)題學(xué)生能主動(dòng)積極地思考，并從中有所發(fā)現(xiàn)。如此，思維之花才能成為一個(gè)學(xué)生可持續(xù)學(xué)習(xí)的助推器。

思維品質(zhì)是一個(gè)學(xué)生的核心學(xué)習(xí)能力。如此高端的一個(gè)詞，似乎與剛?cè)雽W(xué)的一、二年級(jí)娃娃有點(diǎn)遠(yuǎn)，或者說(shuō)，大家不著急，想著以后可以慢慢培養(yǎng)。因此，我們往往只關(guān)注低段兒童的形象思維、發(fā)散思維，而忽略嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S。

讓我們先走進(jìn)低年級(jí)的語(yǔ)文課堂，看幾個(gè)信手拈來(lái)的教學(xué)場(chǎng)景。

【場(chǎng)景一】缺失順序的練習(xí)

游戲，將混亂的聲母、韻母裝到相應(yīng)的籃子里。復(fù)習(xí)聲韻母的分類。

兩位教師，PPT上呈現(xiàn)兩種方式：

第一位是將字母蘋果散亂擺放，然后裝籃也是隨機(jī)，忽ü，忽b。

第二位是將字母蘋果有序擺成兩排，裝籃時(shí)按照順序，先裝ü再裝u，裝完第一行后再裝第二行。

該用哪種呈現(xiàn)方式來(lái)游戲呢？

一年級(jí)的練習(xí)中，連線題不少。是按圖片順序來(lái)找音節(jié)詞，還是按音節(jié)詞的順序來(lái)找圖呢？

例一和例二，都關(guān)乎“順序”。順序意識(shí)，對(duì)于剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生還未萌芽。但我們只要稍稍注意，便可以漸漸滲透。

例一，按照順序，從左往上，從上到下，一個(gè)一個(gè)思考，一個(gè)一個(gè)往籃里裝，才不會(huì)發(fā)生遺漏。

例二，按圖片順序還是音節(jié)詞順序，要看哪一條線索更有順序感。音節(jié)詞的擺放順序感一以貫之，很鮮明。圖片的擺放順序感零亂，是先左后右，還是先上后下，不明確。故應(yīng)強(qiáng)調(diào)以音節(jié)詞為序，逐一連線。當(dāng)更多詞與更多圖在一起的時(shí)候，擁有順序感的學(xué)生任務(wù)的完成將更輕松。

有順序地思考，循著線索去探究的能力，年級(jí)越高，越能見(jiàn)到這種思維品質(zhì)的價(jià)值。我們常會(huì)稱之為“會(huì)思考”“有條理地思考”。只要略略改變一下教學(xué)方式，就決定了能否抓住契機(jī)去培養(yǎng)孩子的思維意識(shí)。所以，要提供各種情境和機(jī)會(huì)，關(guān)注思維有秩序的習(xí)慣培養(yǎng)。

【場(chǎng)景二】無(wú)視語(yǔ)法的停頓

“一個(gè)學(xué)生專心致志，一邊聽(tīng)一邊看老師在棋盤上布子?！保ā秾W(xué)棋》）

學(xué)生練讀時(shí)，或許因?yàn)殚喿x視野不夠?qū)掗?，或許是原有閱讀經(jīng)驗(yàn)的干擾，掃視時(shí)把“一邊聽(tīng)一邊看”作為一個(gè)意義語(yǔ)組，出現(xiàn)了這樣的句中停頓：“一邊聽(tīng)/一邊看/老師在棋盤上布子?！苯處熉?tīng)見(jiàn)了，拎出來(lái)糾正，應(yīng)該這樣讀：“一邊聽(tīng)/一邊看老師/在棋盤上布子?！?/p>

這樣的指導(dǎo)，對(duì)嗎？

在教學(xué)實(shí)踐中，可能有方方面面的原因，導(dǎo)致有意無(wú)意地回避語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)——當(dāng)然包括了語(yǔ)法知識(shí)。不少專家認(rèn)為，兒童的理性思維尚未發(fā)育，因此小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的主要手段應(yīng)該是整體感悟、多讀多背，重在培養(yǎng)語(yǔ)感。語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)對(duì)學(xué)生有害無(wú)益。這一觀點(diǎn)不無(wú)道理，但如果推向極致，就不一定合適。專家的提法，在一定程度上模糊了廣大教師的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致教師淡化了自身對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)與思考。然而，凡是學(xué)習(xí)，背后都有對(duì)某些知識(shí)的掌握起著引導(dǎo)和控制作用的“元知識(shí)”，教師們可以作為學(xué)習(xí)工具的知識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)。在美國(guó)、英國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)小學(xué)二、三年級(jí)的詞匯教學(xué)，就要求介紹一些關(guān)于構(gòu)詞、結(jié)構(gòu)的知識(shí)。這說(shuō)明，簡(jiǎn)單滲透一些語(yǔ)法知識(shí)，對(duì)理解句子是會(huì)有很大幫助的。

回到課例，首先，教師的斷句是錯(cuò)誤的。根據(jù)句子的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，應(yīng)該做這樣的停頓：一邊/聽(tīng)/一邊/看老師在棋盤上布子?？紤]后半句依舊較長(zhǎng)，學(xué)生氣息夠不上，還可在“看老師”和“在棋盤上布子”之間作一停頓。這樣的停頓拎清了這個(gè)學(xué)生是如何專心致志的，把一邊干什么一邊干什么的句子結(jié)構(gòu)梳理得清清楚楚。

其次，停頓是可以進(jìn)行指導(dǎo)的。比如，這個(gè)長(zhǎng)句，只要問(wèn)上一問(wèn)：“這個(gè)句子告訴我們這個(gè)學(xué)生專心致志時(shí)，同時(shí)做了哪幾件事？”生：“兩件事，一件是‘聽(tīng)’，另一件是‘看’?！保ǔ３?huì)這樣）師：“說(shuō)清楚‘看’什么？”生：“看老師在棋盤上布子?！睅煟骸皩?duì)，同時(shí)做兩件事。一件是‘聽(tīng)’，另一件是‘看老師在棋盤上布子’?！保ㄟ呎f(shuō)邊把兩件事點(diǎn)出來(lái)）師：“那么，這個(gè)句子怎么把兩件事連起來(lái)說(shuō)，課文用上了什么？”生：“一邊……一邊……”師：“是啊，他專心致志，一邊/聽(tīng)，一邊/看老師（干什么）/在棋盤上布子?！边呎f(shuō)邊用“/”在句中作標(biāo)注。問(wèn)題問(wèn)完，句意梳理完，停頓標(biāo)完。

這樣的問(wèn)題引導(dǎo)標(biāo)注法，是借“問(wèn)”幫助學(xué)生理清句子的結(jié)構(gòu)，理清語(yǔ)組所要表達(dá)的意思。長(zhǎng)期訓(xùn)練，學(xué)生會(huì)漸漸意識(shí)到，句子是有結(jié)構(gòu)的，表達(dá)一個(gè)意思的微小語(yǔ)組要連在一起，不能分開(kāi)，不相連的語(yǔ)組之間可作短暫的停頓。這樣的指導(dǎo)教給了學(xué)生語(yǔ)法停頓的規(guī)則以及相關(guān)的思維。這是閱讀理解能力的基礎(chǔ)，比純粹的模仿讀顯然意義大得多。

【場(chǎng)景三】散亂孤立的擴(kuò)詞

漢字語(yǔ)義的豐富性，讓一字多詞成為可能。低年級(jí)課堂常用的理解字意、學(xué)會(huì)運(yùn)用的教學(xué)方式就是擴(kuò)詞。

你怎樣來(lái)組織擴(kuò)詞？是不是僅僅滿足于學(xué)生口中出現(xiàn)的散亂冒出的一些詞？有沒(méi)有想過(guò)再歸整歸整？

下面這位教師就組織得很有意思。

師：我們給“白”來(lái)擴(kuò)詞。

生：白墻、白雪。

師：說(shuō)得對(duì)，白色的墻叫白墻，白色的雪叫白雪，那像這樣“白顏色”的物體還有什么呢？

生：白花、白紙、白粉筆、白布……

師：你們知道嗎，“白”都有很多種不同的“白”。像雪一樣白叫雪白，那么帶點(diǎn)粉色的白叫什么？（粉白）爺爺?shù)念^發(fā)有黑有白叫什么？（花白）妹妹的臉又白又嫩叫什么？（嫩白）

舉手之間，老師將“白”的擴(kuò)詞按意義線索進(jìn)行了歸整、綜合、系統(tǒng)化。由于這樣的線索，學(xué)生們從對(duì)一個(gè)詞的簡(jiǎn)單積累，爬升到對(duì)一整串含有“白”的詞組的積累，以及形成了對(duì)“白”的意義的理解建構(gòu)。

理解“雪白”不一定等待“雪白”出現(xiàn)的時(shí)候，類似這樣的連接、綜合、概括、系統(tǒng)、建模如果常?？梢哉归_(kāi)，那么，等到中高年級(jí)時(shí)，我們必然可以傾聽(tīng)到學(xué)生們思維拔節(jié)的“沙沙”聲。

【場(chǎng)景四】難以捉摸的寫話

指導(dǎo)低年級(jí)孩子寫話是件不容易的事，常常迸出一兩句后，就無(wú)以為繼。

這是兩份二年級(jí)寫話練習(xí)卷上出現(xiàn)的內(nèi)容。要求：看圖，寫三四句話。

因?yàn)閷W(xué)生初學(xué)寫話，結(jié)果百花齊放，表達(dá)上的問(wèn)題拋開(kāi)不說(shuō)，只從內(nèi)容上看，兩次練習(xí)，都出現(xiàn)了相似的問(wèn)題，主干不聚焦，第一幅圖寫了很多落腳太陽(yáng)、魚(yú)兒、河水、柳樹(shù)這些非圖意主干之物，第二幅圖關(guān)于小狗、小鳥(niǎo)、花朵落筆不少。

當(dāng)然，我們不能苛求。我想說(shuō)的是看圖寫話的指導(dǎo)，是否從開(kāi)始就可以有一定的思維導(dǎo)引，而不是盲目讓學(xué)生們落筆，只求寫出幾句話？

我們是否可以這樣去教學(xué)生思考，第一步，看懂基本圖意：圖上畫的是什么時(shí)間？在什么地方？誰(shuí)在干什么？看明白基本圖意后，第二步，沿著事件的主干接下去探究一下，他是怎么干的，干得怎么樣？這是對(duì)主要事件的強(qiáng)化或叫作突出重點(diǎn)。再走第三步，可以關(guān)注下周圍別的事物與他干的這件事之間，有什么互動(dòng)？用以拓寬內(nèi)容，寫得更豐滿。

圍繞上面三大步，問(wèn)上一問(wèn)，循著問(wèn)題再進(jìn)行回答、思考，把思考所得的內(nèi)容連起來(lái)，一定可以寫成一大段話。

細(xì)細(xì)品讀我們的課堂，諸如此類的教學(xué)行為，比比皆是。它們發(fā)生在不同的內(nèi)容領(lǐng)域，但相似的是，都淡化了學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，淡化了一種叫邏輯思維的能力，長(zhǎng)遠(yuǎn)看，將會(huì)出現(xiàn)新一種低效。

在美善文化背景下的語(yǔ)文教學(xué)中，一直以來(lái)似乎更注重感性美的求索，而忽視對(duì)理性本源的探求。所以，特別是在低段，有關(guān)語(yǔ)文教學(xué)與美的研究很多，諸如：語(yǔ)文課本的材料美、語(yǔ)文教學(xué)的情境美、語(yǔ)文教師的語(yǔ)言美，等等，但其實(shí)，這些美沒(méi)能真正的“美”起來(lái)，因?yàn)?，語(yǔ)文邏輯缺失了。

葉瀾老師曾說(shuō)：“語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)邏輯和過(guò)程邏輯有整體把握，這樣才能確保我們上的是一節(jié)語(yǔ)文課，給學(xué)生精神世界提供的是基于語(yǔ)文邏輯的文化涵養(yǎng)，如此，我們的語(yǔ)文教學(xué)才會(huì)有根有基?！?/p>

有人認(rèn)為，邏輯是一種抽象，低段學(xué)生形象思維還未建立好，就來(lái)抽象思維，是不是操之過(guò)急。世界上沒(méi)有一種方法、沒(méi)有一種思維，是可以截然割裂了進(jìn)行單獨(dú)集中訓(xùn)練的。在學(xué)生學(xué)習(xí)之初，教師具有怎樣的施教主動(dòng)性，訓(xùn)練內(nèi)容的科學(xué)性和系統(tǒng)性，就會(huì)促使學(xué)生擁有怎樣一種思維不斷從量變到質(zhì)變，從低級(jí)朝向高級(jí)。反之，不當(dāng)?shù)倪x擇則會(huì)延緩或阻礙學(xué)生邏輯思維發(fā)展的進(jìn)程。是故，低段語(yǔ)文作為學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，實(shí)在不該忘卻語(yǔ)文邏輯思維的建立。?