郭曉明

理想與現(xiàn)實(shí)的沖突
——以色列職業(yè)教育發(fā)展史（1948—1992）*

郭曉明

(云南大學(xué) 職業(yè)與繼續(xù)教育學(xué)院，云南 昆明 650091)

以色列建國以來便以教育立國而聞名于世，而其職業(yè)教育的發(fā)展卻歷經(jīng)波折，矛盾重重。從1948年到20世紀(jì)末，以色列職業(yè)教育的發(fā)展既經(jīng)歷了以體力勞動(dòng)為價(jià)值的教育，又涉及了對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)教育實(shí)踐指導(dǎo)的嘗試。但在每一時(shí)期的職業(yè)教育改革中，以色列領(lǐng)導(dǎo)人的聲明——宣布將年輕一代培養(yǎng)成以生產(chǎn)力和工作為導(dǎo)向的人才承諾與其實(shí)際的政策重點(diǎn)（即擴(kuò)大普通高中規(guī)模而一次次使職業(yè)院校邊緣化）之間都隱藏著或有或無的鴻溝，使得以色列職業(yè)教育在理想與現(xiàn)實(shí)的沖突中曲折發(fā)展。

以色列；職業(yè)教育；教育體系；新猶太人

以色列的教育體系是在奧斯曼帝國和英國統(tǒng)治時(shí)期逐步建立、發(fā)展起來的，主要分為兩種基本教育類型，即學(xué)術(shù)教育和實(shí)用主義教育。學(xué)術(shù)教育尋求打造一代受過良好教育的青年，延續(xù)現(xiàn)代猶太青年接受良好教育的傳統(tǒng)；而實(shí)用主義教育則試圖打造一代跟有學(xué)問的傳統(tǒng)猶太人和現(xiàn)代猶太人都不同的新猶太人。這兩種教育都源于猶太人的歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)，其中猶太復(fù)國運(yùn)動(dòng)也誕生于此。[1]

建國前，實(shí)用主義教育是以色列教育的首選。在第一次移民的社會(huì)主義浪潮（1904-1914；1919-1923）時(shí)期，這種教育在以色列學(xué)校中很常見，它使教育以服務(wù)社會(huì)為目的，通過體力勞動(dòng)來達(dá)成，并視教育為實(shí)現(xiàn)猶太復(fù)國不可或缺的組成部分。[2]建國后，以色列高度重視學(xué)術(shù)教育，大力發(fā)展普通高等教育，并成為了教育立國的典范。而以職業(yè)教育為代表的實(shí)用主義教育則在領(lǐng)導(dǎo)人強(qiáng)調(diào)重視的聲明和實(shí)際政策之間徘徊，在理想與現(xiàn)實(shí)的沖突中前進(jìn)。自建國（1948年5月）至20世紀(jì)末，在以時(shí)間為基礎(chǔ)的前提下，根據(jù)以色列職業(yè)教育的發(fā)展進(jìn)程和實(shí)際成效，可將該時(shí)期內(nèi)以色列職業(yè)教育發(fā)展史分為緩慢發(fā)展期、迅速擴(kuò)張期、穩(wěn)步前進(jìn)期和改革失敗期這四個(gè)時(shí)期。

一、以色列職業(yè)教育的緩慢發(fā)展期（1948-1960）

（一）建國之初：國際合作與管理權(quán)轉(zhuǎn)移之沖突

以色列建國之初，14到18歲之間的青年共28000人，其中就讀于普通高中的人數(shù)為8650人（31%）；參加全職或兼職職業(yè)教育培訓(xùn)項(xiàng)目的人數(shù)約為2640人 (10%)。而在這些培訓(xùn)項(xiàng)目中，43%的人接受技術(shù)性職業(yè)培訓(xùn)，37%的人學(xué)習(xí)縫紉和營養(yǎng)學(xué)，另外20%的人學(xué)習(xí)文秘技能。[3]可見，職業(yè)教育在整個(gè)教育體系中沒有被足夠重視。

這一時(shí)期，以色列職業(yè)教育在經(jīng)歷了與國際合作得以發(fā)展的基礎(chǔ)上，又遭到了轉(zhuǎn)移管理權(quán)的重創(chuàng)，使得職業(yè)教育在兩者沖突中緩慢前行。

1. 職業(yè)教育中整合ORT網(wǎng)絡(luò)

為了發(fā)展職業(yè)教育，以色列教育部在1949年創(chuàng)建了與世界ORT組織即商業(yè)化專業(yè)工作協(xié)會(huì) (Obchestvo Remeslenovo i Zemledecheskovo)的合作。ORT擁有豐富的職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)，并有資源和動(dòng)機(jī)來提高猶太社區(qū)的生產(chǎn)力。ORT網(wǎng)絡(luò)組織于1880年在圣彼得堡成立，為有需要的猶太人提供慈善基金。一戰(zhàn)末，該組織已發(fā)展為國際性組織：最初（1919年）該組織在歐洲的猶太社區(qū)中支持職業(yè)教育；從20世紀(jì)40年代起，該網(wǎng)絡(luò)組織又先后在德國、英國、奧地利、意大利、羅馬尼亞、波蘭、俄羅斯、美國、中國和非洲諸國建立了職業(yè)學(xué)校。1947年，ORT在歐洲難民營開設(shè)了約700門課程。該組織在以色列的活動(dòng)始于1948年。

1949年第一所ORT學(xué)校在雅法古城成立，作為獲釋士兵們的訓(xùn)練中心，并為其他人提供金工、木工、縫紉、無線電和電子學(xué)等課程，保留至今。在1949年-1950年間，ORT網(wǎng)絡(luò)組織在以色列成立了19個(gè)職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，為約700位學(xué)生提供服務(wù)。

2.關(guān)于職業(yè)教育的調(diào)查和國際會(huì)議的建議

1951年以色列教育部完成了一個(gè)關(guān)于教育和文化企業(yè)的調(diào)查。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，正在接受職業(yè)教育的學(xué)生已上升至5000人，并分布于35所不同類型的職業(yè)學(xué)校中。

除了收集和公布有關(guān)以色列教育的相關(guān)數(shù)據(jù)，同年該國教育部還召開了關(guān)注以色列教育問題的國際會(huì)議。會(huì)議主要聚焦四個(gè)話題：教育的目標(biāo)、問題、可能的解決方案、解決方案所需的輔助。就職業(yè)教育而言，會(huì)議提出了職業(yè)教育的兩個(gè)突出目標(biāo)：一是為國家儲(chǔ)備具有生產(chǎn)力的專業(yè)人才，二是將職業(yè)技術(shù)引入到針對(duì)年輕人的可持續(xù)教育培訓(xùn)中。會(huì)議預(yù)測(cè)約有50%的小學(xué)畢業(yè)生將會(huì)接受職業(yè)教育，而預(yù)測(cè)與實(shí)際之間卻存在巨大差距，主要是由以下6種原因所致。

（1）范圍：只有一小部分適合職業(yè)教育的學(xué)生實(shí)際參與了其中。

（2）內(nèi)容：職業(yè)教育的開展形式和專業(yè)的培訓(xùn)課程并不廣泛。

（3）結(jié)構(gòu)性問題：沒有足夠的適合不同層次廣泛需求的職業(yè)學(xué)校。

（4）費(fèi)用：職業(yè)學(xué)校學(xué)費(fèi)太高，且缺少最新設(shè)備。

（5）師資：參加過適當(dāng)培訓(xùn)并能勝任職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作的教師短缺。

（6）對(duì)特殊人群缺乏關(guān)注：沒有為女性、青年以及新移民提供基礎(chǔ)設(shè)施和專門培訓(xùn)。

3.教育部與勞動(dòng)部之爭

雖然以色列教育部對(duì)職業(yè)教育發(fā)展起了重要作用，但1953年初，管理職業(yè)教育的職能部門從教育部轉(zhuǎn)移到了勞動(dòng)部，其主要原因是財(cái)政預(yù)算。這個(gè)決定導(dǎo)致了普通教育和職業(yè)教育在組織結(jié)構(gòu)上的分離，導(dǎo)致了進(jìn)入每種學(xué)校的學(xué)生類別的差異，這實(shí)際上體現(xiàn)了對(duì)職業(yè)教育的漠視。

（二）20世紀(jì)50年代末至60年代：擴(kuò)大培訓(xùn)名額與降低教育形象之沖突

從20世紀(jì)50年代后期開始，尤其是扎爾曼·阿然任教育部長期間，雖然職業(yè)教育歸由勞動(dòng)部門管理，但依然受到了教育部門的關(guān)注，并得到了發(fā)展。

教育部對(duì)職業(yè)教育的關(guān)注來自于以色列社會(huì)的變化：人口從周邊穆斯林國家大規(guī)模移民后出現(xiàn)急劇增加；國家教育法的頒布，為所有公民提出了公平的教育機(jī)會(huì)；技術(shù)進(jìn)一步的加速發(fā)展。當(dāng)公共學(xué)校不加篩選地接收所有學(xué)生時(shí)，問題就主要在于如何整合不能達(dá)到普通高中教育要求的年輕人或者在滿足這些要求方面有困難的年輕人，以及怎樣繼續(xù)他們的教育。引導(dǎo)具備良好職業(yè)技能資格的學(xué)生進(jìn)入一所能夠給他們提供培訓(xùn)以便滿足產(chǎn)業(yè)需求的學(xué)校，這種可能性似乎是一種解決問題的方案。于是，教育部也開始投入大量資源來擴(kuò)充職業(yè)教育，并將職業(yè)學(xué)校的目標(biāo)根據(jù)國家需要來制定：培養(yǎng)受過教育的勞動(dòng)者和忠誠的公民，通過提供職業(yè)培訓(xùn)來收納移民子弟，使他們成為國家生產(chǎn)力生命周期中的有效力量。這樣一來，職業(yè)教育幾乎成為了組織輟學(xué)學(xué)生和吸引移民的工具，將很多原本要加入勞動(dòng)大軍的學(xué)生又送進(jìn)了學(xué)校，增加其受教育年限。[4]但反作用也同時(shí)存在，即職業(yè)教育成為了“沒有選擇”的教育形象。特別是從1955年到1972年間，為了分類，教育部對(duì)全部八年級(jí)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，較為優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)入普通高中學(xué)習(xí)，其余的進(jìn)入職業(yè)教育系統(tǒng)，這一政策更是降低了職業(yè)教育的地位。

總之，在1948年到1960年之間，以色列職業(yè)教育一方面得以初步建立和緩慢發(fā)展；另一方面，毫無選擇性地接納貧困移民子弟，使得職業(yè)教育本身和加入到該體系中的新移民被推到了社會(huì)邊緣。

二、以色列職業(yè)教育的迅速擴(kuò)張期（1960—1970）

（一）職業(yè)教育重回教育部

1961年，以色列職業(yè)教育的管理權(quán)又重回教育部。同時(shí)，為了發(fā)展和提高職業(yè)教育，教育部成立了一個(gè)特殊部門——職業(yè)教育部，由邁爾·阿維加得領(lǐng)導(dǎo)。該部門承擔(dān)了為以色列所有猶太人提供職業(yè)教育的職責(zé)。

20世紀(jì)60年代初，隨著以色列的工業(yè)發(fā)展，相應(yīng)地，制造商對(duì)更多勞工的持續(xù)需求，職業(yè)教育部的活動(dòng)變得更為重要。時(shí)任以色列教育部長的阿然主張給職業(yè)教育提供國家支持，并通過給學(xué)生減免學(xué)費(fèi)、提供獎(jiǎng)學(xué)金等方式為學(xué)生提供優(yōu)惠待遇。阿然在第二個(gè)任期內(nèi)，制定了五年計(jì)劃（1965-1970），旨在使職業(yè)教育的波及范圍翻倍。在其領(lǐng)導(dǎo)下，教育部投入了大量資源使中學(xué)教育范圍擴(kuò)大到能覆蓋所有以色列年輕人，且很大一部分資源都進(jìn)入了職業(yè)教育領(lǐng)域。同時(shí)，阿維加得與經(jīng)營職業(yè)學(xué)校的組織達(dá)成了協(xié)議，按照協(xié)議，這些組織同意將學(xué)生數(shù)量翻倍，而作為回報(bào)，他們也會(huì)得到經(jīng)濟(jì)上的支持。

（二）在職業(yè)教育中設(shè)立具有挑戰(zhàn)性的課程專業(yè)

不加篩選地向所有人敞開職業(yè)教育的大門，并將職業(yè)教育歸為普通教育失敗后別無他選的做法，都進(jìn)一步損害了職業(yè)教育的形象。于是，為了提升職業(yè)教育地位并吸引高能力學(xué)生進(jìn)入其中，20世紀(jì)60年代，以色列職業(yè)學(xué)校中開設(shè)了一些復(fù)雜和具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)課程，并為合格者提供技術(shù)文憑或?qū)嵺`工程證書，以此作為繼續(xù)進(jìn)行大學(xué)深造的憑證。1962年，ORT創(chuàng)辦了第一所提供技術(shù)和實(shí)踐工程證書的學(xué)校，其他學(xué)校隨之效仿，通過提供夜課來授予文憑。為了滿足計(jì)劃提出的目標(biāo)，同時(shí)繼續(xù)接受無需挑選的學(xué)生進(jìn)入職業(yè)教育，職業(yè)院校也進(jìn)行了內(nèi)部分類，使學(xué)生進(jìn)入合適的專業(yè)學(xué)習(xí)課程。這些具有挑戰(zhàn)性的課程包括：從當(dāng)時(shí)最高級(jí)的電子，到電力、管理和機(jī)械，到最低級(jí)的汽車機(jī)械，增加學(xué)生的可選性。

然而，盡管這些久負(fù)盛名的學(xué)習(xí)課程和學(xué)生數(shù)量逐步增加，但高等教育機(jī)構(gòu)的無理態(tài)度，依然極大地影響著職業(yè)教育的形象。例如，理工學(xué)院（以色列的工程大學(xué)）不承認(rèn)實(shí)踐工程技術(shù)文憑，使實(shí)踐工程師們不能通過大學(xué)的繼續(xù)學(xué)習(xí)來獲得工程學(xué)學(xué)位，但一些歐洲國家和美國就可以提供相同資質(zhì)的學(xué)位。實(shí)質(zhì)上，這從一開始就制約了以色列職業(yè)教育的發(fā)展。

（三）綜合性學(xué)校

為了吸納居住在城鎮(zhèn)中的年輕人，并使他們?cè)谛W(xué)畢業(yè)后繼續(xù)學(xué)習(xí)，教育部長阿然在20世紀(jì)60年代初將綜合性學(xué)校的觀點(diǎn)從英國引入以色列，此類學(xué)校在美國和瑞典也較為普遍。[5]綜合性學(xué)校是一種多途徑教育機(jī)構(gòu)，為來自某個(gè)特定生活社區(qū)的孩子提供一系列課程，但不考慮他們的技能和興趣。以色列的綜合性學(xué)校使周邊城鎮(zhèn)移民子弟能夠在學(xué)校進(jìn)行額外時(shí)間的學(xué)習(xí)。因?yàn)楦蝗撕途㈦A層能為其子女提供可以選擇、投資或者資助的教育，故綜合性學(xué)校主要為貧窮階層而設(shè)。阿然對(duì)此有明確表述：“綜合性學(xué)校主要建立在大多數(shù)新移民居住的開發(fā)區(qū)。在這些開發(fā)區(qū)內(nèi)，建立學(xué)術(shù)型學(xué)校將無用武之地，國家要求在這些地方建立和資助一批職業(yè)高中”。[6]

的確，在阿然的努力下，這些開發(fā)區(qū)建立了一些綜合性學(xué)校，開設(shè)了諸多職業(yè)教育課程。這一措施表明職業(yè)教育不僅僅是防止輟學(xué)、延長學(xué)習(xí)年限的工具，它也為貧窮移民家庭創(chuàng)造了一條經(jīng)濟(jì)獨(dú)立的途徑，為以色列社會(huì)發(fā)展增加了所需的技術(shù)工人。但與此同此，它也在無形之中將新移民邊緣化，繼續(xù)維持著老派精英們?cè)谏鐣?huì)、文化和政治領(lǐng)域的核心地位。[7]

20世紀(jì)70年代初，以色列職業(yè)教育部總結(jié)了十年經(jīng)驗(yàn)，發(fā)布了職業(yè)教育發(fā)展報(bào)告。該報(bào)告清晰而準(zhǔn)確地呈現(xiàn)了以色列職業(yè)教育發(fā)展概況：截至20世紀(jì)70年代初，以色列14到17歲之間的高中生共209000名，其中63000名（32.9%）就讀于219所普通高中，49500名（25.9%）分布于258所職業(yè)高中。報(bào)告還包括對(duì)職業(yè)教師培訓(xùn)的借鑒，對(duì)職業(yè)學(xué)校結(jié)構(gòu)的展示和各種方法、課程的定義等。[8]可見，1960至1970年間，以色列職業(yè)教育得以迅速擴(kuò)張，較之建國初明顯好轉(zhuǎn)。

三、以色列職業(yè)教育的穩(wěn)步前進(jìn)期（1970-1980）

（一）改革與社會(huì)需求

1968年，以色列議會(huì)制定了一個(gè)改革方案來修正教育體系即一體化改革。該方案將八年的小學(xué)教育和四年的中學(xué)教育轉(zhuǎn)變?yōu)槿A段教育：六年小學(xué)、三年初中和三年高中。這項(xiàng)改革旨在通過教育體系來推進(jìn)以色列社會(huì)的發(fā)展。[9]職業(yè)教育部也試圖使職業(yè)教育與社會(huì)改革需求相適應(yīng)。為此，時(shí)任教育部長的依蓋爾·阿龍將職業(yè)教育部改為“技術(shù)教育體系”。該體系包含了小學(xué)的手藝課程，初中的技術(shù)工藝課程，所有類型高中的工藝和技術(shù)教育，以及非高等教育體系中的技術(shù)繼續(xù)教育。阿龍?zhí)岢鲆獙⒓夹g(shù)教育作為一種資產(chǎn)，以恢復(fù)以色列的生產(chǎn)力并與其工業(yè)化國家的步伐相適應(yīng)。

20世紀(jì)70年代，改革繼續(xù)實(shí)施，并于1976年召開了關(guān)于技術(shù)——職業(yè)教育的全面討論。這次討論揭示了在設(shè)計(jì)職業(yè)教育發(fā)展指導(dǎo)原則方面的核心問題是：以色列經(jīng)濟(jì)發(fā)展急需富有生產(chǎn)力和訓(xùn)練有素的專業(yè)人才，并通過他們的技術(shù)來謀求經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，但在現(xiàn)有的技術(shù)——職業(yè)體系的畢業(yè)生中卻找不到這種專業(yè)人才。

（二）職業(yè)教育結(jié)構(gòu)的變化

從1976年到1978年，職業(yè)教育體系的結(jié)構(gòu)和目標(biāo)被重新定義?！笆姑恳粋€(gè)學(xué)生都進(jìn)入學(xué)校完成十二年級(jí)學(xué)習(xí)的職業(yè)體系”得以構(gòu)建。同時(shí)，視職業(yè)學(xué)?？蔀樗腥颂峁└咧薪逃纳鐣?huì)觀點(diǎn)也在新定義的目標(biāo)中得以體現(xiàn)：“職業(yè)高中的主要目標(biāo)是：培訓(xùn)有技能的專業(yè)人才資源，提供更廣泛的大眾教育，為文化和社會(huì)價(jià)值而進(jìn)行教育”。[10]

20世紀(jì)70年代后期，申請(qǐng)進(jìn)入職業(yè)教育體系的學(xué)生數(shù)量和質(zhì)量都有所提高。職業(yè)學(xué)校可接收所有提出申請(qǐng)的學(xué)生，但在其內(nèi)部會(huì)根據(jù)學(xué)生能力，將不同基礎(chǔ)的學(xué)生分入不同的學(xué)習(xí)課程：成績差的學(xué)生被劃入技術(shù)性體系，即使這不是他們想要的，或者他們并不適合這種體系；成績好的學(xué)生則有選擇的權(quán)利。

可見，表面看來，從1970年到1980年，以色列職業(yè)教育似乎不再是一個(gè)夢(mèng)，而成了整個(gè)教育體系中的完整部分，并得以穩(wěn)步前進(jìn)。毋庸置疑，職業(yè)教育的確扮演著防止失業(yè)，為社會(huì)提供合格技術(shù)人才的角色，也為一大批移民子弟提供了繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。但跟過去類似，那些違背了自己意愿而無奈選擇了職業(yè)教育的學(xué)生沒有決定自己職業(yè)方向的權(quán)利，也沒能真正地融入工業(yè)化洪流中，沖突依然存在。

四、以色列職業(yè)教育的改革失敗期（1980-1992）

（一）改革的背景——學(xué)術(shù)教育的威脅

從20世紀(jì)80年代開始，以色列公眾對(duì)大眾教育需求的認(rèn)知逐漸增加，入學(xué)許可證書變得更為重要。因此，那些不提供入學(xué)許可證書的教育類型如職業(yè)教育便使學(xué)生感到不滿和失望。在公眾意識(shí)中，職業(yè)教育與“低水平”和“不篩選”緊密相連。即便該體系內(nèi)的學(xué)生在學(xué)術(shù)上投入了更多時(shí)間，參加了更多科目的測(cè)試，但高等教育機(jī)構(gòu)在接收這些學(xué)生時(shí)依然另眼相看，設(shè)置高門檻，且不承認(rèn)和不尊重他們的付出。如以色列理工學(xué)院的校長就明確表示工科大學(xué)更喜歡在數(shù)學(xué)或科學(xué)學(xué)科上擁有高級(jí)入學(xué)許可證書的畢業(yè)生，而非擁有技術(shù)類證書的畢業(yè)生。理工學(xué)院不承認(rèn)國家技術(shù)證書，使其變得毫無價(jià)值，從而使職業(yè)院校的畢業(yè)生幾乎沒有機(jī)會(huì)接受高等技術(shù)教育。同時(shí)，在其入學(xué)要求中，理工學(xué)院同樣拒絕考慮技師和實(shí)踐工程師先前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

為應(yīng)對(duì)公眾壓力，職業(yè)教育體系從轉(zhuǎn)變目標(biāo)開始，被迫改革自身。即將職業(yè)教育的初始目標(biāo)——為就業(yè)做準(zhǔn)備，逐步演變定位為通識(shí)目標(biāo)——為大眾提供基礎(chǔ)教育。同時(shí)，職業(yè)院校理論課程數(shù)量的增加導(dǎo)致技能實(shí)踐的培訓(xùn)減少——職業(yè)教育也逐漸趨同于學(xué)術(shù)教育。結(jié)果，適得其反，這些變化不但沒有一改職業(yè)教育的欠佳形象，反而使其處于被同化的危險(xiǎn)境地。

（二）改革的實(shí)施及結(jié)果

20世紀(jì)80年代末至90年代初，以色列工業(yè)和技術(shù)飛速發(fā)展，這也激勵(lì)了職業(yè)教育的管理者在更新技術(shù)教育方面進(jìn)行又一次的嘗試，為社會(huì)服務(wù)。為此，以色列教育部將這個(gè)挑戰(zhàn)放在了由技術(shù)教育主管塔米爾領(lǐng)導(dǎo)的公共委員會(huì)身上。該委員會(huì)成員包括活躍在技術(shù)教育領(lǐng)域的所有機(jī)構(gòu)代表、經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域?qū)W者、以色列制造業(yè)協(xié)會(huì)、以色列國防軍，以及勞動(dòng)和社會(huì)保障部人員。1985年該委員會(huì)提出改革職業(yè)教育的建議，并出版《2000年的以色列技術(shù)教育》一書。[11]該書描述了以色列未來時(shí)期的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)技術(shù)和工業(yè)的發(fā)展，注入了一種工業(yè)革命的觀念。委員會(huì)建議通過改變職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)來使職業(yè)教育適應(yīng)這個(gè)新時(shí)代的特點(diǎn)，并同時(shí)滿足學(xué)生自身的就業(yè)需求和能力發(fā)展期望。為此，委員會(huì)制定了一個(gè)六至八年的試驗(yàn)期計(jì)劃，希望使整個(gè)職業(yè)教育體系逐步運(yùn)轉(zhuǎn)起來。然而，在具體的實(shí)施過程中，特別是在職業(yè)院校的課程設(shè)置上，委員會(huì)卻將通識(shí)課程設(shè)置為重頭戲，規(guī)定為每個(gè)學(xué)生的必修課，著重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握能力；將職業(yè)技能類的專業(yè)課擺放在可有可無的地位，設(shè)為每個(gè)學(xué)生的輔修課。如此地本末倒置，使得以色列職業(yè)院校名存實(shí)亡，也使得職業(yè)教育又遭受一次無形打擊。

結(jié)果，在實(shí)施該職業(yè)教育改革一年后，以色列申請(qǐng)學(xué)術(shù)教育的學(xué)生數(shù)量從40%提高到了49%，而申請(qǐng)職業(yè)教育的學(xué)生數(shù)量則從52%下降到了48%。職業(yè)教育又一次回到了防御性的位置，因?yàn)樗鼪]有像宣稱的那樣成功地使處于弱勢(shì)地位的學(xué)生達(dá)到一定的成績，也沒能改善職業(yè)教育自身的形象。這種情況下，教育部決策者自身也加入到了對(duì)職業(yè)教育的批判隊(duì)伍中，對(duì)建國以來職業(yè)教育所取得的成效視而不見，甚至沒有考慮以色列社會(huì)對(duì)各領(lǐng)域中熟練工匠和專業(yè)人員的需求。這樣的結(jié)果，使以色列領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)職業(yè)教育的主觀重視與實(shí)際政策之間形成了鮮明的沖突，發(fā)展職業(yè)教育的理想與現(xiàn)實(shí)愈走愈遠(yuǎn)。

五、總結(jié)及啟示

以色列的建國者夢(mèng)想建立一個(gè)高生產(chǎn)力水平的社會(huì)，在這里勞動(dòng)的價(jià)值將決定生活方式。因此，他們宣稱職業(yè)教育的重要性來灌輸生產(chǎn)勞動(dòng)價(jià)值。在建國的最初十年，以色列職業(yè)教育處于緩慢發(fā)展期，那時(shí)全國普遍的共識(shí)是為就業(yè)進(jìn)行的教育是光榮的。以色列通過國際合作、擴(kuò)大培訓(xùn)名額等措施來發(fā)展職業(yè)教育。而職業(yè)教育管理權(quán)的轉(zhuǎn)移以及為吸納移民而成為無奈之選的后果，又嚴(yán)重?fù)p害了職業(yè)教育的形象，矛盾尖銳。之后幾十年，隨著以色列的工業(yè)發(fā)展和社會(huì)需求的增長，政府通過收回管理權(quán)、設(shè)置新專業(yè)、創(chuàng)建綜合性學(xué)校、構(gòu)建職業(yè)教育體系等一系列措施使得以色列職業(yè)教育得以迅速擴(kuò)張和穩(wěn)步發(fā)展。但來自高等教育機(jī)構(gòu)的蔑視、學(xué)術(shù)教育的威脅、移民被邊緣化的無奈，以及連職業(yè)教育內(nèi)部也不能保障學(xué)生充分自由選擇權(quán)的事實(shí)，致使職業(yè)教育依然在沖突中生存。即便是在20世紀(jì)八九十年代所進(jìn)行的較為徹底的職業(yè)教育課程改革，也依然無形之中加深了職業(yè)學(xué)校低級(jí)、恥辱、失敗的形象。改革失敗的原因之一是學(xué)習(xí)者在高等技術(shù)教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)缺乏更為寬松的環(huán)境——即給予消除恥辱的認(rèn)可并確保職業(yè)教育發(fā)展的可能性。從而導(dǎo)致以色列職業(yè)教育的發(fā)展又一次陷入了理想與實(shí)現(xiàn)的沖突中。

他山之石，可以攻玉，通過對(duì)以色列職業(yè)教育發(fā)展史的梳理與分析，可以對(duì)我國現(xiàn)代職業(yè)教育的建設(shè)有所啟示和借鑒。首先，國家在制定有關(guān)職業(yè)教育相關(guān)政策時(shí)，應(yīng)綜合考慮其利與弊。制定政策的初衷在于惠及廣眾，但不可否認(rèn)，也可能會(huì)產(chǎn)生不利影響，甚至?xí)c初衷相悖，造成自相矛盾、互相沖突的結(jié)局。這就需要吸取以色列職業(yè)教育政策制定中的前后沖突的失敗教訓(xùn)，使我國教育頂層設(shè)計(jì)者在實(shí)際調(diào)研、綜合考察的基礎(chǔ)上，做出全面、合理的預(yù)判。其次，要提升職業(yè)教育的自身吸引力。長期以來，我國職業(yè)教育一直處于可有可無的地位，與普通教育并無太大差異。然而，如今隨著我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的需求愈加強(qiáng)烈，職業(yè)教育應(yīng)把握時(shí)機(jī)，通過課程改革、提升質(zhì)量、增加就業(yè)等措施提升自身吸引力，為國家提供更多的人才紅利。最后，要加大宣傳力度，改變公眾對(duì)職業(yè)教育的歧視看法。自古以來，我國便有“勞心者制人，勞力者制于人”的傳統(tǒng)觀念，以動(dòng)手操作能力為本的職業(yè)教育自然不被大眾看好，甚至如以色列的職業(yè)教育一樣被認(rèn)為是成績較差學(xué)生的選擇和失敗的教育。為此，國家應(yīng)加大宣傳力度和政策支持，用事實(shí)說話，逐漸改變?nèi)藗儗?duì)職業(yè)教育的根深蒂固的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

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The Conflicts between Ideality and Reality——the Developing History of Vocation Education in Israel (from 1948 to 1992)

GUO Xiao-ming
(School of Vocational and Continuing Education, Yunnan University, Kunming 650091, China)

Since the founding of Israel, it is famous for the education in the world, but the development of vocational education goes through the twists and turns, and is full of contradictions. From 1948 to the end of twentieth Century, the development of vocational education in Israel not only experienced the value of physical labor education, but also involved in the practice of vocational education for students. But in the reform of vocational education in every era, the statement by the Israeli leader—— announcing the commitment that it would develop the younger generation to be the productivity and job oriented talent——and the actual policy focus (namely expanding the size of the general high school and making vocational schools in the edge) exist a hidden gap, which makes the development of vocational education in Israel in the conflict between ideal and reality.

Israel; vocational education; education system; new Jews

G719.382

A

2096-272X（2016）06-0029-06

2016-08-27

教育部“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)師資培養(yǎng)資源開發(fā)項(xiàng)目”（VTNE003）；云南省高等職業(yè)教育科學(xué)研究項(xiàng)目“云南省職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展體系構(gòu)建研究”。

郭曉明（1989-），女，河南洛陽人，碩士生，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育原理。