孫自強

(海南師范大學繼續(xù)教育學院，?？?71158)

●教師培訓與職業(yè)發(fā)展●

我國教師教育U-S合作研究熱點問題綜述

孫自強

(海南師范大學繼續(xù)教育學院，?？?71158)

近十年來，我國教師教育U-S合作的研究熱點主要集中在U-S合作的理論分析、模式與類型研究、經(jīng)驗借鑒(國內(nèi)外)與反思、困境及其原因分析等四個方面。而綜觀這些研究，其不足及思考有三：即理論研究有待進一步拓展、深入，合作的載體和運行機制討論不足，U-S共生性合作、U-G-S模式成為研究趨勢。對此，需要相關研究者進行更為深入的研究，以幫助解決U-S合作的困境，從而提高我國教師教育U-S合作的成效。

教師；教育；U-S合作

自20世紀80年代以來，世界范圍內(nèi)掀起了新一輪教師教育改革的浪潮，其典型特征是加強大學與中小學之間的合作(以下簡稱“U-S合作”)進行教師教育，共同促進教師的專業(yè)發(fā)展。近些年來，U-S合作也逐漸成為我國教育理論研究和實踐領域中的一個“熱點問題”。為此，筆者以我國學者的研究成果為主要依據(jù)，梳理近十年我國教師教育U-S合作的相關研究，發(fā)現(xiàn)其研究熱點主要集中在U-S合作的理論分析、模式與類型研究、經(jīng)驗借鑒(國內(nèi)外)與反思、困境及其原因分析等四個方面，這充分反映了我國教師教育U-S合作研究在經(jīng)歷了研究初期的概念與意義解讀以及遭遇現(xiàn)實的矛盾沖突后，逐步走向了理性反思的科學道路。

一、U-S合作的理論分析日趨豐富多元

隨著U-S合作的深入，大學與中小學合作由于思想、組織機構、制度等多方面的原因?qū)е律疃群献鞯娜蔽?，合作的困境與問題日益凸顯。尤其是近十年來，很多學者嘗試從不同的學科理論視角去分析理解U-S合作，嘗試為U-S合作問題的解決提供不同思考路徑。

有學者從文化學視角對U-S合作進行研究，如楊小微就大學與中小學之間的文化共性進行了分析，認為兩者的共性在于“以育人為根本價值取向，在變革時代都有敢為人先之精神”[1]。并進一步分析了兩者的差異，認為“大學更類似‘共同體’，而中小學更像‘社會組織’。大學文化以知識創(chuàng)新和思想批判為基調(diào)，中小學文化則以實踐為基調(diào)?！弊詈笏岢?，大學與中小學的文化互動及共生，就本質(zhì)而言就是文化的共同創(chuàng)造。楊穎東認為“從文化人類學的視角來看，大學與中小學的伙伴合作實質(zhì)上是雙方在變革壓力背景下為應對各自文化危機所共同選擇的一種文化交往，這種交往不斷加深的過程也是一個文化涵化的過程，在此過程中雙方必將因文化的差異而發(fā)生深刻的文化沖突?！盵2]肖正德也就大學、中小學文化的異質(zhì)性進行了分析，認為“由于大學文化與中小學文化的異質(zhì)性，在建設中必然會涉及與帶來一定的文化沖突，具體表現(xiàn)為大學理論性和研究性文化與中小學實踐性和日常性文化的沖突、大學教師文化‘霸權’與中小學教師文化‘缺位’的沖突及大學合作主義教師文化與中小學個人主義教師文化的沖突?！盵3]并提出“面臨這些文化沖突，我們應采取各美其美，美人之美;平等參與，互惠雙贏;對話交流，合作探究等文化策略，突圍伙伴合作過程中的文化障礙，實現(xiàn)各種形式文化的有效融合，促進教師的共同發(fā)展?！?/p>

有學者嘗試從現(xiàn)象學視角進行探析，如劉秀江、張琦以現(xiàn)象學理論為視角對教師發(fā)展、學校建設實踐進行現(xiàn)象學分析，提出“教師發(fā)展學校建設是以實踐為取向，以實踐的形態(tài)和實踐的方式展開的合作建設，它以回到教育事情本身的方法論態(tài)度彰顯教師發(fā)展學校的實踐意蘊，是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要實踐探索?！盵4]

還有學者從利益博弈的視角，探討教師發(fā)展學校各方的利益訴求、目標與責任之間的關系。例如，趙彥俊的研究表明，“教師發(fā)展學校是由不同的利益主體組成的，不同的利益主體具有不同的利益訴求，教師發(fā)展學校各方合作的過程伴隨著利益博弈行為。不同利益目標的沖突是影響教師發(fā)展學校各方深度合作的關鍵因素。”[5]對于大學與中小學合作形成的教師教育共同體，張增田、彭壽清從不同視角分析了教師教育共同體所包含了三種意蘊：“從成員之間思想信念的統(tǒng)一程度看，教師教育共同體首先是一種精神共同體；從利益共享和文化融合的視角看，教師教育共同體又是一種合作共同體；從問題解決的指向和過程看，教師教育共同體更是一種實踐共同體?！盵6]

二、U-S合作模式、類型的研究受到重視

我國有很多教師教育理論和實踐工作者對起源于英、美的U-S合作模式進行了詳盡的介紹和研究[7]，尤其是近十年來，有大量的文獻介紹了英國的“以中小學為基地”的教師培養(yǎng)模式以及美國的教師專業(yè)發(fā)展學校模式(簡稱PDS)，也提出了許多對我國教師教育的改革和發(fā)展有益的建議和啟示。同時，隨著我國基礎教育的持續(xù)變革以及大學和中小學伙伴關系的興盛，近些年來，U-S合作在實踐中已經(jīng)產(chǎn)生了眾多的模式，較具有代表性的是華東師范大學的“新基礎實驗教育”模式、首都師范大學的“教師發(fā)展學?！蹦Ｊ?、東北師范大學的“優(yōu)質(zhì)學校計劃”建設項目、新鄉(xiāng)學院“U-S合作全程實踐教學”模式等。這些教師教育中U-S合作的實踐模式各具特色，皆已取得良好的教育研究成果。

關于近年來U-S合作模式的理論分析與研究，我國學者做了大量的研究并取得了豐富的研究成果。如王少非、崔允漷通過“發(fā)起向度、關系向度、任務向度”考察大學、中小學伙伴關系，獲得27種大學、中小學伙伴關系的理論模式，并借助于華東師范大學教育研究人員與中小學合作實踐中的四種影響力較大的模式，即“大學發(fā)起-指導-多任務”“學校發(fā)起-協(xié)作-無特定任務”“大學發(fā)起-協(xié)作-單任務”“學校發(fā)起-協(xié)作-多任務”的伙伴關系模式[8]，來進一步說明當前我國大學—中小學伙伴關系的真實內(nèi)涵，由此構建一種嘗試性的分析框架。吳康寧認為，林林總總的U-S合作具有不同的基本屬性，屬于不同的基本類型。大學與中小學的合作可分為三種不同的基本類型，即利益聯(lián)合型、智慧補合型、文化融合型，它們在合作動機、力量投入、角色關系、地位認知、身份界定、關注重心、自身體驗、行動過程及評價內(nèi)容等方面存在較大區(qū)別，并進一步提出，要使大學與中小學能可持續(xù)深度合作，使中小學與大學能可持續(xù)共同發(fā)展，雙方在合作中的文化融合乃為必由之路[9]。杜麗娟則認為，實行“藝友制”與構建“教學做”模式，能加強大學與中小學幼兒園之間的U-S合作關系，是探索教師教育專業(yè)學生專業(yè)化發(fā)展有效途徑[10]。王嘉毅也提出了U-S合作多元化模式建設的理論構想，認為盡管U-S合作在諸多外推力的作用下或自覺或被動地開展起來，但合作模式的多元化建構需要努力跟進。文章指出，U-S合作模式多元化主要體現(xiàn)在U-S合作理念的多元化、合作主體的多元化、實踐路徑的多元化等方面。[11]

三、U-S合作的國內(nèi)外經(jīng)驗研究大量涌現(xiàn)

近年來，世界各國都在不同程度地關注并探索大學與中小學校的伙伴合作，我國學者對國內(nèi)外經(jīng)驗的借鑒與研究大量涌現(xiàn)。就國外而言，美國的教師專業(yè)發(fā)展學校、英國的“以中小學為基地”培養(yǎng)模式，是諸多研究中最早和最多的。有研究者通過對美國的專業(yè)發(fā)展學校和英國的校本教師培訓的研究，認為美英教師教育改革非常強調(diào)教育理論與教育實踐的結合，注重實踐和研究在促進教師專業(yè)發(fā)展方面的作用，認為美英大學與中小學伙伴合作經(jīng)驗反映了面向中小學實際需要的教師教育觀，在一定程度上代表了未來教師教育的發(fā)展方向。最后提出可以借鑒經(jīng)驗，加強大學與中小學的合作，實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與在職培訓一體化，促進師范生、中小學教師與大學教師教育者共同的專業(yè)發(fā)展，構建教育、教學、研究與學習整合的教師專業(yè)生活方式[12]。有研究者以斯坦福大學的教育學院教師教育項目為例，解讀了作為合作伙伴的教師專業(yè)發(fā)展學校在未來教師實習過程中所扮演的重要角色，從合作、實踐和反思三個方面分析了美國的經(jīng)驗及對我國的啟示，認為美國教師專業(yè)發(fā)展學校在教育實習方面的突破——強調(diào)合作、注重實踐、重視反思，值得我們借鑒[13]。程茹對美國教師專業(yè)發(fā)展學校的研究則提出，其基本理念、合作模式、運行機制以及面臨的挑戰(zhàn)均對我國教師教育具有借鑒與啟發(fā)意義。[7]曾鳴、許明通過對英國2010與2011年頒布的職前教師教育新政策(白皮書《教學的重要性》和咨詢意見稿《培訓下一代卓越教師》)研究認為，英國職前教師教育新政策具有提高職前教師教育質(zhì)量、優(yōu)化職前教師教育的路徑，強化大學與中小學伙伴合作、加大對職前教師教育的資助力度等特點，新政策體現(xiàn)了注重政策發(fā)展的連續(xù)性、注重促進公平與效率、注重鞏固伙伴合作關系等特點，這也為我國提供了相關借鑒[14]。

就國外的經(jīng)驗研究而言，除了對英美大學與中小學伙伴合作經(jīng)驗的研究以外，還有對澳大利亞、臺灣的相關研究。諶啟彪對澳大利亞的大學與中小學伙伴合作經(jīng)驗的研究表明，近年來澳大利亞政府能不斷改進大學與中小學之間的關系，注重提升教師教育質(zhì)量，在澳大利亞政府引領的大學與中小學合作伙伴教師教育項目包括：“優(yōu)質(zhì)教師方案”“基于教師發(fā)展的大學與中小學創(chuàng)新聯(lián)系工程”“初任教師的有效計劃”“基于伙伴的教師更新項目”等[15]。顏寶月等對臺灣因課程改革之需于2003-2006年推動的“大學與中小學教師專業(yè)伙伴攜手合作計劃”進行解析，探討了臺灣大學與中小學合作的目的、內(nèi)涵及實施模式、限制與挑戰(zhàn)、實踐策略，認為要深入推進大學與中小學專業(yè)攜手合作應重視雙方互惠、共生及發(fā)展之實質(zhì)合作[16]。

我國學者對國內(nèi)經(jīng)驗的研究成果頗多。張景斌、楊朝暉以首都師范大學探索的“大學支持學校群體發(fā)展模式”為例，認為大學與中小學合作的基本經(jīng)驗在于，以每一所學校的內(nèi)涵發(fā)展為目標，以學校教育實踐為取向，關注學校的文化建設、教師專業(yè)發(fā)展及校本教研；通過對學校群體發(fā)展的整體把握，有重點、分階段地推進，將學校群體發(fā)展與學校個體發(fā)展有機結合，較好地促進學校群體的價值認同，有效地實現(xiàn)學校效能的提升，進而形成立體多維資源[17]。香港中文大學的盧乃桂通過回顧一系列由香港中文大學主持的優(yōu)質(zhì)學校改進計劃的發(fā)展歷程，該計劃能以教育改革為背景，以“結構化”理論為探討脈絡，經(jīng)歷了“結構化”和“本土化”的過程，為保證計劃發(fā)揮效力，最終改變了自己的協(xié)作取向，由單憑大學專家主導改進工作轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W專家與學校內(nèi)的參與者共同主導改進工作，形成了以政府、大學和學校之間的伙伴關系為基礎的新型協(xié)作模式。研究認為，這種協(xié)作模式的轉(zhuǎn)變，使大學、學校和政府在一定程度上成為了“變革能動者”[18]。

此外，華東師范大學葉瀾教授主持的“新基礎教育”研究項目在開展過程中，其大學與中小學15年合作研究的經(jīng)驗表明，特定因素影響大學專業(yè)人員在伙伴協(xié)作方面開展中小學改革研究的角色定位，大學專業(yè)人員在“主動深度介入”式合作研究中具有獨特作用。以“研究性變革實踐”為例，合作研究中理論與實踐、兩類不同主體間的互動創(chuàng)生的新型關系之形成不僅是必要的，而且是可能的，且具有重要的意義[19]。東北師范大學馬云鵬教授在建構優(yōu)質(zhì)學校的理論與實踐研究中，試圖探尋學校發(fā)展的另一種模式：走大學與中小學合作行動研究的道路、在理論與實踐的互動中推動學校發(fā)展，提出了優(yōu)質(zhì)學校的生成需要良好的文化土壤，需要學校文化的重建和教學范式的轉(zhuǎn)換，指出了優(yōu)質(zhì)學校的建構需要完成文化重建和教師增能兩個目標，并進一步探討了學校文化的內(nèi)涵及重建策略、教師效能的提升策略[20]。東北師范大學唐麗芳、馬云鵬的研究則以東北師范大學教育學部與鞍山鐵東區(qū)L小學合作過程中雙方合作制定、執(zhí)行、評估學校發(fā)展規(guī)劃的過程為基礎，介紹了大學與中小學以學校發(fā)展規(guī)劃為基點和主線來開展學校改進活動的經(jīng)驗。新鄉(xiāng)學院杜麗娟的研究介紹了新鄉(xiāng)學院教師教育專業(yè)構建U-S合作平臺的經(jīng)驗，通過組建“教學做”師生合作共同體，打造“實踐-反思”教育環(huán)境，形成教師教育專業(yè)全程實踐教學模式。

四、U-S合作的困境及其原因分析的研究成為重要議題

隨著U-S合作的不斷開展，合作過程中出現(xiàn)的問題、困境及其原因分析也引起了理論與實踐研究者的高度關注，成為一個重要議題。

張翔的研究采用問卷調(diào)查和參與式觀察等手段，對三所大學(以教師教育為特色的211工程大學、省屬師范大學和以教師教育為特色的地州級綜合性院校)及其實踐基地學校進行研究，認為我國教師教育U-S合作過程存在嚴重的結構性障礙，主要表現(xiàn)為合作主體的合法性認同嚴重不足，合作中的異質(zhì)性資源依賴感不強，合作協(xié)調(diào)機制缺位。對此，提出需要充分挖掘U-S合作中的異質(zhì)性資源，增強雙方異質(zhì)性資源依賴程度，增強合作主體的合法性認同，賦予中小學教師教育義務并提升合作雙方的利益共識，構建政府統(tǒng)籌的U-S合作管理體制，規(guī)范合作行為[21]。

牛瑞雪在對一項擱淺的大學與中小學合作的行動進行深入研究后認為，研究者的尷尬身份、默然的教師群體和學校支持的消退等，都是合作擱淺的重要原因。研究顯示：學者是促進者，應根據(jù)學校發(fā)展目標，為教師和學校的發(fā)展提供切實有效的幫助；教師是行動研究的主體，要具有自主發(fā)展的意識；參與者角色入位是合作研究的必要條件；學校需要為教師研究提供組織、物質(zhì)及文化支持。此外，還需要建立必要的機制和文化以保障合作研究的順利進行[22]。

李偉、程紅艷以自身深入中小學開展U-S式學校變革的實踐與研究為例，分析了影響U-S式學校變革取得成功的阻礙在于：U-S式學校變革雙方內(nèi)在文化的沖突帶來的變革主體隔閡，變革意識和資源準備不足帶來合作隱患、變革過程中的“盲點效應”造成的變革系統(tǒng)內(nèi)耗，體制內(nèi)固有的“評價瓶頸”帶來的巨大變革壓力?？朔璧K主要是要根據(jù)不同變革階段及時調(diào)整變革策略、發(fā)揮“變革金三角”的關鍵作用、以學生的真實成長評價變革、創(chuàng)生變革過程中的意義與情感支持、實現(xiàn)U-S雙方的文化融合等[23]。

孫元濤的研究認為，U-S合作研究中的實踐問題常表現(xiàn)為，大學與中小學合作研究中雙方空間距離的縮短，未必能帶來文化上的真正融合；“變革成功綜合癥”的誤導，可能導致合作研究在略見起色時便宣告“成功”，從而放棄了進一步深化發(fā)展的機會，導致合作研究只是一個“項目”，而沒有變成一種“內(nèi)在品質(zhì)”；對“合作問題”和“單方面問題”的錯位理解，可能導致對合作方以及整個合作過程的價值誤判。最后提出，合作研究的深化，需要建構內(nèi)評與外評相結合、自評與互評相結合的復合性評價體系；通過拓展“第三空間”，培育實踐共同體，為大學與中小學合作研究提供更深層、更持久的文化支撐[24]。

首都師范大學教授張景斌從大學與中小學?；锇閰f(xié)作興起的動因進行分析，認為教育變革、雙方對教育事業(yè)的使命感與責任心、雙方之間存在的差異是彼此吸引、默契合作的重要因素，這些因素是雙方協(xié)作的重要基礎和資源。研究認為，大學與中小學的伙伴協(xié)作是平等、互惠、互信、共同實踐的協(xié)作，伙伴協(xié)作促進了大學與中小學教師的專業(yè)發(fā)展、促進了雙方學校功能的建設、構建了新型的學習共同體[25]。

彭虹斌的研究，將U-S合作類型歸納為單向傳遞報告型、項目研究合作型、咨詢合作型、實驗推廣型、教育實習型這5類，認為U-S合作中的困境表現(xiàn)為：單向傳遞報告型的合作空間越來越狹小，項目研究合作型具有功利性，實驗推廣型的合作與義務教育目標存在沖突，教育實習型的合作難以真正達成。U-S合作困境的核心原因在于，大學和中小學屬于兩種不同的文化圈、大學教師存在理論支配的傾向[26]。

蔡春、張景斌的研究認為，以教師教育為基本目標與任務的大學與中小學合作形式的U-S教師教育共同體，其共同體建設的最大障礙在于有效合作的匱乏，主要表現(xiàn)為合作基礎的遺失與合作層次較低等，為改變這一境況，可以通過形成對一系列教育基本問題的“共有的理解”、工作文化與學術文化的融通等方式建設真正的教師教育共同體[27]。

陳振華、程家福的研究認為，U-S合作中存在的主要問題是：對U-S合作的多重價值認識不足、U-S合作中雙方關系不平等、U-S合作層次較低、U-S合作保障措施乏力。為此，需要建立U-S合作的長效機制，其基本路徑包括形成價值共識、培養(yǎng)平等的伙伴關系、健全保障機制和構建績效評估體系等方面[28]。

五、現(xiàn)有研究存在的問題及其思考

綜觀近十年來我國教師教育U-S合作的研究熱點，可以肯定理論研究取得長足進展，實踐經(jīng)驗也在不斷豐富。但同時我們也應該看到，相關研究還有一些不足。對此，筆者的思考如下：

(一)理論研究有待進一步拓展、深入

我國有關U-S合作的理論研究，較多的是從文化學、現(xiàn)象學、社會學、利益博弈等視角去解讀，而且大部分是寬泛、宏觀意義上的解釋。與國外相比，我國的相關研究就顯得比較薄弱，尤其是在我國目前U-S合作模式、類型的發(fā)展愈發(fā)繁雜的背景下，如何運用不同學科理論對不同類型的U-S合作進行合理解讀，特別是對關系到合作成敗的一些根本性問題進行合理解釋？如何運用這些理論去幫助解決不同類型U-S合作的現(xiàn)實矛盾與困境，等等。這些問題理應成為我們未來關于U-S合作研究的重要內(nèi)容。

(二)合作的載體和運行機制討論不足

毋庸置疑，不同類型的U-S合作，其合作的載體和運行機制必然存在不同。正如有的研究者所言：“林林總總的U-S合作本來就具有不同的基本屬性，屬于不同的基本類型……不同類型在合作動機、地位認知、身份界定、角色關系、關注重心、行動過程、力量投入、自身體驗及評價內(nèi)容等方面均存有重要區(qū)別。”[9]。

然而，近年來國內(nèi)更多的是總結與介紹U-S合作經(jīng)驗，對不同模式、不同類型的U-S合作，需要怎樣的合作載體和運行機制這些方面缺乏較為系統(tǒng)、全面的研究，這就造成了介紹合作經(jīng)驗的文章不少，但較為繁雜，讓人產(chǎn)生眼花繚亂之感。因此，要想建立U-S雙方有益、有效的合作關系，有必要對不同類型和模式的U-S合作的內(nèi)外條件、運行機制、環(huán)境支持等問題進行討論。

(三)教師教育U-S共生性合作、U-G-S模式成為發(fā)展趨勢

近年來，隨著U-S合作實踐與研究的不斷深入，以及對U-S合作實踐的經(jīng)驗、困境的總結與反思，作為促進U-S合作的有效形式——教師教育U-S共生性合作、U-G-S模式等將成為未來研究趨勢。教師教育U-S共生性合作是指大學與中小學作為異質(zhì)性主體以平等身份合作培養(yǎng)中小學教師，其出發(fā)點和最終歸宿是促進雙方共同發(fā)展[29]。在當前教師教育改革、注重教師專業(yè)發(fā)展的背景下，教師教育U-S共生性合作的研究，將為大學與中小學合作培養(yǎng)教師過程中合作主體認同感、依賴感不強等困境的解決，提供—個新的研究視角。另外，U-G-S模式的研究近年來也備受關注，U-G-S模式即以大學(University)為主導、地方政府(Government)綜合協(xié)調(diào)、中小學(School)主動參與的合作模式。大量關于U-S合作實踐的經(jīng)驗、困境的總結與反思，尤其是取得成功的U-S合作案例，都充分說明，政府的適當參與與協(xié)調(diào)是促進U-S合作成功、合作雙方達到深度合作、甚至實現(xiàn)學校變革的重要因素。較為生動、成功的例子，比如首都師范大學和北京市教委共同開展的“全面提高北京市初中教學質(zhì)量的課題研究”[22]，以及由香港中文大學主持、政府資助、香港中小學參與的優(yōu)質(zhì)學校改進計劃[18]，無一例外都形成了以政府、大學和學校的伙伴關系為基礎的合作模式。

[1] 楊小微.大學與中小學的文化互動及共生[J].教育發(fā)展研究，2011(20).

[2] 楊穎東.大學與中小學伙伴合作現(xiàn)象的文化學解釋[J].教育發(fā)展研究，2012(Z2).

[3] 肖正德. 沖突與共融：大學與中小學伙伴合作的文化理路[J].社會科學戰(zhàn)線，2011(7).

[4] 劉秀江，張琦.大學與中小學合作：教師發(fā)展學校建設的現(xiàn)象學探析[J].教育理論與實踐，2011(15).

[5] 趙彥俊.教師發(fā)展學校：利益博弈、共同目標與責任指向[J].教育導刊，2012(2).

[6] 張增田.論教師教育共同體的三重意蘊[J].教育研究，2012(11).

[7] 程茹.美國教師教育協(xié)同創(chuàng)新模式及其中國化改造[J].高等教育研究，2014(5).

[8] 王少非，崔允漷.大學-中小學伙伴關系：一種分析框架[J].全球教育展望，2005(3).

[9] 吳康寧.從利益聯(lián)合到文化融合：走向大學與中小學的深度合作[J].南京師大學報(社會科學版)，2010(3).

[10] 杜麗娟.基礎教育新型師資培養(yǎng)模式的實驗性研究[J].教育研究與實驗，2014(4).

[11] 王嘉毅.“U-S”合作及其多元化模式建構——兼述第五屆兩岸四地“學校改進與伙伴協(xié)作”學術研討會[J].教育發(fā)展研究，2011(20).

[12] 陳紫天.英美大學與中小學合作促進教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗與啟示[J].河北師范大學學報(教育科學版)，2007(1).

[13] 胡惠閔.美國教師專業(yè)發(fā)展學校與教育實習改革的經(jīng)驗與啟示[J].全球教育展望，2011(7).

[14] 曾鳴，許明.英國職前教師教育新政策探析——聚焦《教學的重要性》和《培訓下一代卓越教師》[J].外國教育研究，2012(8).

[15] 諶啟標.澳大利亞基于合作伙伴的教師教育政策述評[J].比較教育研究，2009(8).

[16] 顏寶月，歐用生，張素貞.臺灣推動大學與中小學攜手合作：理念、實踐與對策[J].教育發(fā)展研究，2011(20).

[17] 張景斌，楊朝暉.大學支持中小學群體發(fā)展的新模式[J].中國教育學刊，2010(3).

[18] 盧乃桂.能動者的思索——香港學校改進協(xié)作模式的再造與更新[J].教育發(fā)展研究，2007(24).

[19] 葉瀾.大學專業(yè)人員在協(xié)作開展學校研究中的作用[J].中國教育學刊，2009(9).

[20] 馬云鵬，謝翌.優(yōu)質(zhì)學校建構的取向、模式與策略[J].東北師大學報，2004(3).

[21] 張翔.教師教育U-S合作的結構性障礙與路徑選擇[J].現(xiàn)代教育管理，2014(6).

[22] 牛瑞雪.行動研究為什么擱淺了——大學與中小學合作研究的困境與出路[J].課程·教材·教法，2006(2).

[23] 李偉.“U-S”式學校變革成功的阻礙及條件[J].高等教育研究，2014(6).

[24] 孫元濤，許建美.大學與中小學合作研究：經(jīng)驗、問題與思考[J].教育研究與實驗，2012(3).

[25] 張景斌.大學與中小學的伙伴協(xié)作_動因_經(jīng)驗與反思[J].教育研究，2008(3).

[26] 彭虹斌.U-S合作的困境、原因與對策[J].教育科學研究，2012(2).

[27] 蔡春，張景斌.論U-S教師教育共同體[J].教育科學研究，2010(12).

[28] 陳振華，程家福.論U-S合作長效機制的構建[J].教育發(fā)展研究，2013(4).

[29] 張翔，張學敏.教師教育U-S共生性合作的發(fā)生機制探究[J].教師教育研究，2012(1).

A Review on Central Issues of U-S Cooperation Study in Teacher Education

SUN Ziqiang

(School of Continuing Education, Hainan Normal University, Haikou, China, 571158)

ecently, the hot issues in the research of U-S cooperation in Chinese teacher education mainly focus on the following aspects: its theoretical analysis, pattern and type studying, experience learning both at home and abroad as well as reflection, the dilemma of U-S cooperation and analyzing of its causes. Reviewing all these researches, conclusions can be drawn from the three aspects below: further and deeper theoretical researches are needed; the discussion of cooperation mediums and operating system is far from enough, and the exploration of U-S symbiotic cooperation and U-G-S mode needs more attention.

teacher education；U-S cooperation；U-S symbiotic cooperation；U-G-S mode

2016-01-28

本文為海南省高等學校教育教學改革項目“U-S合作培養(yǎng)師范生教育實踐能力的理論與實踐研究”(項目編號：hnjg2014-26)和海南省高等學?？茖W研究項目“教師教育一體化視野下小學教育特色專業(yè)建設研究”(項目編號：hjjg2013-16)成果之一。

孫自強(1980-)，男，漢族,湖北通山人，海南師范大學繼續(xù)教育學院副院長、副教授，主要從事教師教育、學校德育研究.

G635

A

2095-5987(2016)02-0025-06