劉清昆

(寧波教育學(xué)院，浙江寧波315010)

●教師培訓(xùn)與職業(yè)發(fā)展●

同一教學(xué)場(chǎng)域中教師分層培養(yǎng)的實(shí)踐探索
——基于教師教育的生態(tài)取向

劉清昆

(寧波教育學(xué)院，浙江寧波315010)

教師教育的分層級(jí)培養(yǎng)理念立足同一教學(xué)場(chǎng)域，針對(duì)不同發(fā)展層級(jí)教師進(jìn)行不同的培訓(xùn)設(shè)計(jì)與專業(yè)引領(lǐng)。教師成長(zhǎng)的實(shí)質(zhì)是教學(xué)專長(zhǎng)的形成和發(fā)展，從新手教師到熟手教師的變化主要表現(xiàn)為常規(guī)水平的勝任教學(xué)，從熟手教師到優(yōu)秀教師的變化主要表現(xiàn)為創(chuàng)新水平的勝任教學(xué)，從優(yōu)秀教師到專家教師的變化主要表現(xiàn)為學(xué)理水平的解讀教學(xué)。教師分層級(jí)培養(yǎng)是滿足教師專業(yè)發(fā)展需求和實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的持續(xù)性設(shè)計(jì)，是滿足不同類別和不同層級(jí)教師的個(gè)性化設(shè)計(jì)，是促使各層級(jí)教師互助共生發(fā)展的互動(dòng)性設(shè)計(jì)。依層級(jí)設(shè)計(jì)的教師教育模式有助于滿足不同層級(jí)教師的專業(yè)發(fā)展需求及專業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展。

教師教育；分層培養(yǎng)；教學(xué)場(chǎng)域

傳統(tǒng)的教師教育強(qiáng)調(diào)科學(xué)的培養(yǎng)方案及課程體系的制定，注重優(yōu)質(zhì)的師資及教學(xué)資源的匹配，關(guān)注可供模仿的教學(xué)案例的開發(fā)與體驗(yàn)，然而這種程序化、固定化的教師教育忽視了教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境的建構(gòu)。傳統(tǒng)教師教育的癥結(jié)突出表現(xiàn)于教師的職后培養(yǎng)脫離了教師成長(zhǎng)的生態(tài)環(huán)境，亦缺少了對(duì)教師個(gè)性化的教學(xué)行為、教學(xué)方式、教學(xué)機(jī)智等獨(dú)特風(fēng)格的考量，教師培養(yǎng)模式整齊劃一。作為學(xué)習(xí)者的教師在培養(yǎng)過(guò)程中缺失職業(yè)的“專業(yè)體驗(yàn)、專業(yè)信息傳遞、專業(yè)技能承接、專業(yè)對(duì)話等”[1]。教師成長(zhǎng)的實(shí)質(zhì)是教學(xué)專長(zhǎng)的形成和發(fā)展，在這一過(guò)程中，從新手教師到熟手教師的變化主要表現(xiàn)為常規(guī)水平的勝任教學(xué)[2]，從熟手教師到優(yōu)秀教師的變化主要表現(xiàn)為創(chuàng)新水平的勝任教學(xué)，從優(yōu)秀教師到專家教師的變化主要表現(xiàn)為學(xué)理水平的解讀教學(xué)。基于對(duì)不同發(fā)展階段教師成長(zhǎng)心理歷程的認(rèn)知及生態(tài)取向教師學(xué)習(xí)的啟示，連榕、肖正德提出教師教育應(yīng)為不同發(fā)展階段、不同專業(yè)發(fā)展需求的教師設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提供不同的學(xué)習(xí)支持，應(yīng)形成促進(jìn)新手盡快成為熟手，熟手盡快成為優(yōu)秀教師，優(yōu)秀教師盡快成為專家的分層級(jí)培養(yǎng)模式。

一、教師教育分層級(jí)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

參照連榕對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分標(biāo)準(zhǔn)[2]，在綜合考慮教齡、職稱和業(yè)績(jī)的情況下，我們把教齡15年以上具有特級(jí)教師稱號(hào)的教師定義為專家型教師，教齡在15年以上具有高級(jí)職稱及地域名師稱號(hào)的教師定義為優(yōu)秀教師，教齡6年以上參加過(guò)骨干教師培訓(xùn)班的教師定義為熟手型教師，教齡在0～5年間職稱一級(jí)及以下的青年教師定義為新手型教師。教師作為“低洼濕地”中的實(shí)踐者，其面對(duì)的教學(xué)問題極其復(fù)雜，其專業(yè)成長(zhǎng)需要大量的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及合理的成長(zhǎng)支持體系，這個(gè)過(guò)程就是一個(gè)從新手型教師成長(zhǎng)為熟手型教師，再成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師，甚至專家型教師的心理歷程。

(一)各階段教師的特質(zhì)[2]

發(fā)生在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)外的職前教育可能導(dǎo)致新手型教師在職前教育中習(xí)得的學(xué)科知識(shí)和教育理論難以直接運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中，新手型教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺乏在課堂教學(xué)方面突出表現(xiàn)為強(qiáng)預(yù)設(shè)弱生成，即課堂教學(xué)基本上依照課前預(yù)設(shè)逐步展開，課堂調(diào)節(jié)力不強(qiáng)，更多地以準(zhǔn)備好的內(nèi)容為中心；在工作動(dòng)機(jī)方面突出表現(xiàn)為以成績(jī)目標(biāo)為主，即新手型教師更多地關(guān)注他人對(duì)其教學(xué)的評(píng)價(jià)。學(xué)校場(chǎng)域中的生存問題是新手型教師關(guān)注的焦點(diǎn)。

新手型教師經(jīng)過(guò)一定的教學(xué)實(shí)踐獲得必需的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)后，學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)在其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中會(huì)得到很好的融合，表現(xiàn)為常規(guī)水平的勝任教學(xué)，此時(shí)的教師已轉(zhuǎn)變?yōu)槭焓中徒處?。熟手型教師在課堂教學(xué)方面表現(xiàn)為熟練掌握基本的教學(xué)程序性知識(shí)，對(duì)課堂的調(diào)節(jié)與掌控力顯著提高，能勝任常規(guī)水平的教學(xué)；工作動(dòng)機(jī)方面表現(xiàn)為以任務(wù)目標(biāo)為主，即熟手型教師在教學(xué)中關(guān)注教學(xué)的本身價(jià)值和學(xué)生的理解與興趣。

從教15年以后，教師個(gè)體與環(huán)境取得了均衡，能在更高水平上勝任教學(xué)，其中教學(xué)、科研能力突出者可以成為優(yōu)秀教師。優(yōu)秀教師在課堂教學(xué)方面表現(xiàn)為教學(xué)策略以課前計(jì)劃、課后評(píng)估和反思為核心；工作動(dòng)機(jī)方面表現(xiàn)為以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主，即優(yōu)秀教師將教學(xué)視為終生追求，能主動(dòng)研究教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問題，具有良好的師生互動(dòng)。

少數(shù)的優(yōu)秀教師隨著教學(xué)知識(shí)的繼續(xù)豐富、教學(xué)問題洞察力的持續(xù)增強(qiáng)、教學(xué)影響力的不斷擴(kuò)大最終成為專家型教師。專家型教師具備深廣的知識(shí)(包括學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐知識(shí))及知識(shí)運(yùn)用能力，善于解讀教學(xué)情境及他人的教學(xué)模式，善于建構(gòu)自己的教學(xué)模式并有效地應(yīng)用與實(shí)踐，善于實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，在教學(xué)方面具有地域性的輻射能力。

(二)各階段教師的專業(yè)成長(zhǎng)困境

1.新手型教師到熟手型教師

教育工作的實(shí)踐特性決定了新手型教師需重新認(rèn)識(shí)學(xué)校與課堂環(huán)境，需仔細(xì)對(duì)教學(xué)情境進(jìn)行分析，需在教學(xué)場(chǎng)域中將職前教育獲得的教育知識(shí)、理論與實(shí)踐融合，以獲得教學(xué)智慧。教學(xué)實(shí)踐中，新手遇到的困境與挑戰(zhàn)有：

(1)預(yù)想與實(shí)際的巨大反差。這類反差在教學(xué)方面突出表現(xiàn)為教學(xué)預(yù)設(shè)經(jīng)常被課堂突發(fā)事件打亂且無(wú)法照計(jì)劃執(zhí)行，精心預(yù)設(shè)的問題在課堂實(shí)踐中并不符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)；在學(xué)情方面表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴求并不如預(yù)期，課堂管理難度比較大；在學(xué)校文化方面表現(xiàn)為學(xué)校教學(xué)研討、反思氛圍并未按預(yù)想中的方式展開，甚至有些學(xué)校文化中教研組內(nèi)并沒有進(jìn)行教學(xué)研討與反思交流。

(2)專業(yè)需求與支持、輔助的反差。新教師在如何從事課程與教學(xué)設(shè)計(jì)，如何因材施教，如何在教學(xué)中調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，如何促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展等方面都需要專業(yè)的引領(lǐng)與指導(dǎo)，但此類支持與輔助卻因?qū)W校文化的不同呈現(xiàn)顯著的差異，即使有些學(xué)校有行政層面的保障，卻因指導(dǎo)教師的個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)的差異，無(wú)法保證指導(dǎo)的效益。

2.熟手型教師到優(yōu)秀教師

熟手型教師雖能熟練地處理教學(xué)常規(guī)問題，但突出表現(xiàn)為教學(xué)創(chuàng)新能力不足，其專業(yè)發(fā)展存在的困境如下：

(1)對(duì)教學(xué)的認(rèn)知和實(shí)踐呈現(xiàn)模式化傾向。熟手型教師作為昨天的新手，通過(guò)新手型教師培訓(xùn)或在工作場(chǎng)域內(nèi)的師徒指導(dǎo)，積累了一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)方式及教育觀念開始定勢(shì)化和慣例化，突出表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)任務(wù)類型、多種學(xué)習(xí)策略及其使用條件、學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果等方面。熟手在學(xué)習(xí)場(chǎng)域中處理問題多基于其自身經(jīng)驗(yàn)，而不是基于教育學(xué)原理。

(2)教學(xué)能力的提升多靠自然式積累，缺乏經(jīng)驗(yàn)與理論的轉(zhuǎn)化。教師教學(xué)能力包括教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教師的選擇注意能力、教師對(duì)課堂信息的知覺能力、教師思維、反思教學(xué)等。教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)影響教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成的質(zhì)量；教師觀察、理解、處理課堂教學(xué)信息的能力直接影響課堂教學(xué)的效率；教師的思維方式制約其對(duì)課堂信息與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的計(jì)劃、組織、決策和反饋調(diào)節(jié)；反思教學(xué)對(duì)教學(xué)問題的解決和決策過(guò)程產(chǎn)生積極的影響?，F(xiàn)實(shí)中教師教學(xué)能力的提升以教學(xué)實(shí)踐、集中式培訓(xùn)、職場(chǎng)學(xué)習(xí)為主要形式，其中教學(xué)實(shí)踐是教師自身教學(xué)能力提升的主要途徑，集中式培訓(xùn)側(cè)重于教學(xué)原理及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的宣講，職場(chǎng)學(xué)習(xí)雖立足于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)但呈現(xiàn)淺層化傾向，不能有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，各種專業(yè)成長(zhǎng)方式都側(cè)重于經(jīng)驗(yàn)與理論的單向互動(dòng)，缺乏雙向的轉(zhuǎn)化。

3.優(yōu)秀教師到專家型教師

專家型教師不僅具有豐厚的理論性知識(shí)，還具有大量的實(shí)踐性知識(shí)，能靈活進(jìn)行理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的轉(zhuǎn)化，還能在實(shí)踐過(guò)程中創(chuàng)制新的知識(shí)，其知識(shí)結(jié)構(gòu)是多元的[4]。優(yōu)秀教師在成長(zhǎng)為專家型教師的道路上存在的實(shí)踐困境與挑戰(zhàn)有：

(1)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教育理論缺乏轉(zhuǎn)化，個(gè)體的反思與科研能力不足。教師的專業(yè)知識(shí)具有實(shí)踐性，能且只能在實(shí)踐過(guò)程中以外顯理論知識(shí)為依據(jù)，經(jīng)由“內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化、習(xí)俗化”的過(guò)程由教師自己建構(gòu)起來(lái)。優(yōu)秀教師與專家型教師的差距在于還未將實(shí)踐知識(shí)理論化和理論知識(shí)實(shí)踐化這種雙向的思維方式習(xí)慣化，在常規(guī)教學(xué)場(chǎng)域、教學(xué)行為中生成問題域的能力有待提高。優(yōu)秀教師教育行為呈現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)化傾向，而未能應(yīng)用知識(shí)分析解決問題，未能從新的視角審視問題，未能創(chuàng)造性地解決問題。

(2)專業(yè)成長(zhǎng)呈現(xiàn)個(gè)體內(nèi)發(fā)式傾向，缺乏群體間的深層實(shí)踐影響，個(gè)人教學(xué)理念未完全彰顯。優(yōu)秀教師的專業(yè)成長(zhǎng)是通過(guò)個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與外在理論的雙向轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)的，但傳統(tǒng)教師培訓(xùn)僅僅停留在外在理論的淺層學(xué)習(xí)層面，未能實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與集體智慧在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的互動(dòng)循環(huán)。優(yōu)秀教師有其獨(dú)到的教學(xué)處理，亦有個(gè)性化教學(xué)的靈光閃現(xiàn)，但還未能形成完整、穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格，更缺乏對(duì)自己教學(xué)風(fēng)格的理念提升。

二、學(xué)習(xí)場(chǎng)域中的教師分層級(jí)培養(yǎng)的構(gòu)想與實(shí)踐

鑒于教師個(gè)體原有經(jīng)驗(yàn)的差異、學(xué)習(xí)影響因素的差異和不確定性、學(xué)習(xí)內(nèi)容需求的差異，教師教育應(yīng)針對(duì)不同發(fā)展層級(jí)、不同專業(yè)發(fā)展困境與需求的教師設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提供不同的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，使教師在獨(dú)特的學(xué)習(xí)“生態(tài)系統(tǒng)”中找到各自的生態(tài)位。生態(tài)取向教師教育是滿足不同類別、不同層級(jí)教師的需求，在教師與環(huán)境的交互中展開，學(xué)習(xí)、工作和生活融合一體，師生共同參與進(jìn)行精神交流和經(jīng)驗(yàn)分享的生命化學(xué)習(xí)樣式[3]。生態(tài)取向的教師教育層級(jí)設(shè)計(jì)是基于對(duì)教師學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)需求、實(shí)踐問題的相似性和個(gè)體實(shí)踐智慧的有限性的認(rèn)知而進(jìn)行的層級(jí)化的培養(yǎng)，注重不同層級(jí)教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)及不同生態(tài)位教師的經(jīng)驗(yàn)分享、對(duì)話交流，注重對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的反思引領(lǐng)。教師教育的層級(jí)設(shè)計(jì)注重教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐性、反思性、合作性，能做到回歸教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)反思、伙伴合作，通過(guò)構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)圈促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的長(zhǎng)期性、持續(xù)性和合作性。

(一)教師教育的層級(jí)設(shè)計(jì)

教師教育應(yīng)充分考慮教師所處的發(fā)展階段及原有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為教師的可持續(xù)性發(fā)展設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的層級(jí)培訓(xùn)策略。在中學(xué)數(shù)學(xué)教師教育項(xiàng)目中，筆者構(gòu)建了基于教學(xué)場(chǎng)域的問題導(dǎo)向式分層級(jí)培養(yǎng)模式，包括問題導(dǎo)向、現(xiàn)場(chǎng)研學(xué)、反思性研究、理論引領(lǐng)、實(shí)踐指導(dǎo)五部分[5]。

教師教育的分層級(jí)培養(yǎng)模式倡導(dǎo)將教師的學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中，讓其通過(guò)合作來(lái)解決真實(shí)性問題；將教師的學(xué)習(xí)隱含于問題背后的教育理論知識(shí)中，形成解決問題的方案，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)管理能力。以數(shù)學(xué)教師教育項(xiàng)目闡釋導(dǎo)向問題的獲得為例，筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)熟手型數(shù)學(xué)教師在自己的課堂中一直踐行問題驅(qū)動(dòng)式教學(xué)，但是實(shí)踐過(guò)程中教師的個(gè)人素質(zhì)即教學(xué)緘默性知識(shí)的素養(yǎng)制約了數(shù)學(xué)課堂問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的實(shí)施效益，主要表現(xiàn)在針對(duì)某個(gè)數(shù)學(xué)主題設(shè)置“本原性問題”的能力不足，即關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的默會(huì)知識(shí)的不足，針對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身的默會(huì)知識(shí)缺乏。前者表現(xiàn)在將本原性問題等同于數(shù)學(xué)問題并未給予學(xué)生探究的空間，筆者稱之為學(xué)生參與式填空問答；后者表現(xiàn)為教師處理教學(xué)預(yù)設(shè)與課堂生成關(guān)系存在“固守預(yù)設(shè)漠視生成，缺乏預(yù)設(shè)任意生成”等誤區(qū)。熟手的此共性行動(dòng)困境就構(gòu)成了教學(xué)場(chǎng)域中廣大教師進(jìn)行研修的導(dǎo)向問題。熟手的行動(dòng)困境建構(gòu)了研修場(chǎng)域中的問題情境；新手在場(chǎng)域中通過(guò)親歷優(yōu)秀教師、專家、熟手對(duì)問題的解決，以獲得勝任水平的教學(xué)能力并體驗(yàn)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題被解決的過(guò)程；優(yōu)秀教師以熟手的行動(dòng)困境為研修的驅(qū)動(dòng)問題，通過(guò)“理念浸潤(rùn)、觀點(diǎn)催生、主張普適”三個(gè)維度的研修框架，提升其自身的教育智慧。其中理念浸潤(rùn)是指對(duì)優(yōu)秀教師已有研修主題相關(guān)教學(xué)知識(shí)的全面深化，此環(huán)節(jié)為后續(xù)的優(yōu)秀教師觀點(diǎn)催生階段提供了扎根理論，為主張普適階段提供了理念支撐；觀點(diǎn)催生是指理念浸潤(rùn)后的優(yōu)秀教師結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐而進(jìn)行教學(xué)緘默性知識(shí)的外顯活動(dòng)，此環(huán)節(jié)主要促使優(yōu)秀教師個(gè)性化話語(yǔ)體系的形成；主張普適是指優(yōu)秀教師個(gè)性化的教育主張?jiān)诮?jīng)歷“實(shí)踐檢驗(yàn)—凝練”后通過(guò)平臺(tái)支撐幫助其形成區(qū)域性影響力的階段，即研修場(chǎng)域中優(yōu)秀教師通過(guò)示范課、觀點(diǎn)報(bào)告、經(jīng)驗(yàn)分享論壇等活動(dòng)在廣大教師中起到區(qū)域性行動(dòng)示范、理論引領(lǐng)性作用的階段。

現(xiàn)場(chǎng)研學(xué)是指各層級(jí)教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)共同親歷教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的發(fā)生發(fā)展，共同研究教學(xué)場(chǎng)域中的每個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)。這種教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)形成的教學(xué)細(xì)節(jié)能集中而鮮明地反映執(zhí)教者的教學(xué)理念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)智慧，可以看到執(zhí)教者教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)操作和教學(xué)行為的針對(duì)性、合理性和有效性，可以看到在教學(xué)環(huán)境中學(xué)生的生存狀態(tài)[6]。教學(xué)細(xì)節(jié)的親歷、名師專家教學(xué)緘默性知識(shí)的外顯化、各層級(jí)教師間的對(duì)話能促使每位教師獲得教學(xué)緘默知識(shí)的更新，優(yōu)秀教師可完善自己的教育理念及普適觀點(diǎn)，熟手型教師可獲得克服行動(dòng)困境的有效策略，新手型教師可獲取教學(xué)的基本技能。

教育場(chǎng)域中的反思性研究有四個(gè)維度：觀摩他人反思、反思交流、反思策略指導(dǎo)、實(shí)踐檢驗(yàn)。觀摩他人反思即體驗(yàn)專家、優(yōu)秀教師對(duì)教學(xué)細(xì)節(jié)的反思；反思交流即熟手、新手成長(zhǎng)共同體間、共同體與專家、優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)間進(jìn)行的各種實(shí)踐反思的分享；反思策略指導(dǎo)即專家、優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)對(duì)有效反思模式的傳授，此環(huán)節(jié)課幫助教師掌握反思的共性規(guī)律，從而能更好地把握反思；實(shí)踐檢驗(yàn)即研修場(chǎng)域中的教師將教學(xué)的反思在工作場(chǎng)域中進(jìn)行的實(shí)踐應(yīng)用，此環(huán)節(jié)可避免教師專業(yè)成長(zhǎng)中的反思止于實(shí)踐的傾向。

理論引領(lǐng)、實(shí)踐指導(dǎo)環(huán)節(jié)中授課教師團(tuán)隊(duì)產(chǎn)生于高校內(nèi)的基礎(chǔ)教育專家及優(yōu)秀教師研修團(tuán)隊(duì)中的優(yōu)秀代表，該團(tuán)隊(duì)職責(zé)是通過(guò)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)示范及與教師成長(zhǎng)共同體的對(duì)話，反思幫助廣大教師尋找突破行動(dòng)困境的策略。理論引領(lǐng)、實(shí)踐指導(dǎo)環(huán)節(jié)既能加速新手、熟手對(duì)內(nèi)化了的直接認(rèn)知的理解和消化，減少摸索的過(guò)程，切實(shí)推進(jìn)教育理論與經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用，又能幫助優(yōu)秀教師教學(xué)緘默性知識(shí)的再次凝練及區(qū)域影響力的進(jìn)一步提升，推動(dòng)其向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)化。

(二)場(chǎng)域中各層級(jí)教師所處生態(tài)位的意蘊(yùn)

教師教育的層級(jí)設(shè)計(jì)模式中，各層級(jí)教師在教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)的生態(tài)位可用圖1闡釋：

圖1 各層級(jí)教師在教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)的生態(tài)位圖

教育理論及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)衍生于真實(shí)的教學(xué)情境、教學(xué)實(shí)務(wù)，真實(shí)的教學(xué)情境、教學(xué)實(shí)務(wù)可以有效促進(jìn)這些間接知識(shí)內(nèi)化為教師自身的直接認(rèn)識(shí)，問題無(wú)疑是理論與經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的催化劑。教學(xué)場(chǎng)域中新手與熟手是研修問題的炮制者，其中新手型教師需要快速積累對(duì)學(xué)校環(huán)境的解讀能力、對(duì)教學(xué)情境的分析及再分析能力以獲取必需的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)技能；熟手型教師需增強(qiáng)真實(shí)教學(xué)情境中的解讀能力、需進(jìn)行教育理論的更新與實(shí)踐中的落實(shí)、需進(jìn)行科研能力的指導(dǎo)以使其能站在學(xué)科發(fā)展的角度思考與解決教學(xué)問題。熟手的教學(xué)行動(dòng)困境代表了廣大教師的困境，此困境成為優(yōu)秀教師深層研修的驅(qū)動(dòng)問題，成為各層級(jí)教師都在場(chǎng)的教學(xué)場(chǎng)域的導(dǎo)向問題，關(guān)系圖式如圖2：

圖2 熟手型教師與優(yōu)秀教師關(guān)系圖

同一教學(xué)場(chǎng)域中優(yōu)秀教師、專家是現(xiàn)場(chǎng)課例的實(shí)踐者、問題解決的示范者、經(jīng)驗(yàn)的交流和普適者、教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)者，同時(shí)優(yōu)秀教師通過(guò)對(duì)教學(xué)場(chǎng)域中教學(xué)細(xì)節(jié)的深入解讀能促使自己的教學(xué)主張得到進(jìn)一步凝練與普適；新手型教師處于教學(xué)場(chǎng)域的外圍，主要是在場(chǎng)域中觀看優(yōu)秀教師、專家的教學(xué)技能的現(xiàn)場(chǎng)展示，聽取教學(xué)默會(huì)知識(shí)的現(xiàn)場(chǎng)揭示，看反思性研究的操作程序；熟手型教師是導(dǎo)向問題的炮制主體，他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中的困惑、學(xué)科認(rèn)知的缺陷代表了大部分老師成長(zhǎng)歷程中的共性問題，這些實(shí)踐問題的現(xiàn)場(chǎng)解決過(guò)程即是熟手型教師自我專業(yè)提升的過(guò)程。

三、分層級(jí)培養(yǎng)的再思考

教師的實(shí)踐性知識(shí)在教學(xué)場(chǎng)域具體情境中通過(guò)多維互動(dòng)建構(gòu)而成，凝聚于教師自身的知覺和經(jīng)驗(yàn)中，不依賴于外在理論與經(jīng)驗(yàn)的灌輸，而是一種自我反思性實(shí)踐的過(guò)程，即教師專業(yè)發(fā)展必須經(jīng)由具體經(jīng)驗(yàn)、合作對(duì)話和個(gè)人反思而達(dá)成。教學(xué)場(chǎng)域中教師的分層級(jí)培養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)教師教育可持續(xù)發(fā)展的一種有益嘗試。

1.教師分層級(jí)培養(yǎng)是滿足教師專業(yè)發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的持續(xù)性設(shè)計(jì)。教學(xué)場(chǎng)域中活動(dòng)的展開圍繞熟手型教師“問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”這一行動(dòng)困境展開，優(yōu)秀教師將此行動(dòng)困境作為研修主題，通過(guò)“理念浸潤(rùn)、觀點(diǎn)催生”等研修環(huán)節(jié)，進(jìn)行自我教學(xué)緘默性知識(shí)的外顯、教學(xué)風(fēng)格的凝練，再通過(guò)“現(xiàn)場(chǎng)研學(xué)、理論引領(lǐng)、反思性研究、實(shí)踐指導(dǎo)”等環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)主張的普適，切實(shí)促進(jìn)其向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)變。熟手、新手通過(guò)對(duì)優(yōu)秀教師、專家型教師的示范課、指導(dǎo)課的親身體驗(yàn)及反思研究，獲得自身教學(xué)智慧的提升。各層級(jí)教師通過(guò)教學(xué)場(chǎng)域中的研修明確了自身的發(fā)展定位，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)成長(zhǎng)的可持續(xù)性發(fā)展。

2.教師分層級(jí)培養(yǎng)是滿足不同類別和不同層級(jí)教師的個(gè)性化設(shè)計(jì)。在教學(xué)場(chǎng)域中各層級(jí)教師間構(gòu)建了一種新型師徒制范式，這種新范式不僅突破原有師徒制的校域限制，而且能有效規(guī)避指導(dǎo)老師個(gè)人的不良特質(zhì)造成的教師專業(yè)成長(zhǎng)受限。這種師徒制是基于教學(xué)場(chǎng)域的廣義師徒共同體，專業(yè)互動(dòng)模型為：

圖3 新型師徒制專業(yè)互動(dòng)模型圖

專家、優(yōu)秀教師組成導(dǎo)師組，熟手、新手組成普通教師成長(zhǎng)共同體。指導(dǎo)學(xué)習(xí)發(fā)生于各層級(jí)都在場(chǎng)的教學(xué)場(chǎng)域，以現(xiàn)場(chǎng)研課、實(shí)踐反思為載體，這里的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)包括師傅的教學(xué)示范課、普通教師的展示課及同伴交流課、普通教師的實(shí)踐反思課、師徒教學(xué)問題探討課等，針對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)某個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)，師徒通過(guò)對(duì)話的方式進(jìn)行教育理論層面的研讀與實(shí)踐操作層面的反思。

3.教師分層級(jí)培養(yǎng)是促使各層級(jí)教師互助共生發(fā)展的互動(dòng)性設(shè)計(jì)。在教學(xué)場(chǎng)域中人們通過(guò)健全培訓(xùn)體系的對(duì)話機(jī)制來(lái)提升教師的學(xué)習(xí)與反思，以促使各層級(jí)教師對(duì)各種教育教學(xué)活動(dòng)的背景有新的理解，對(duì)自身作為教師和教育教學(xué)活動(dòng)的文化環(huán)境有新的理解，對(duì)關(guān)于教育教學(xué)的一些想當(dāng)然的假設(shè)有新的理解。對(duì)話機(jī)制分人本對(duì)話、人際對(duì)話、自身對(duì)話三個(gè)維度：人本對(duì)話即進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)域前教師對(duì)授課主題相關(guān)文本及相應(yīng)研究理論的研讀；人際對(duì)話即在觀課后基于現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)而進(jìn)行的授課者與觀課者針對(duì)教學(xué)細(xì)節(jié)的深入交流；自身對(duì)話即觀課中對(duì)相同情境自身應(yīng)對(duì)策略的拷問、觀課后自身教學(xué)行為的反思、實(shí)踐中反思經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)用。

[1] 靳玉樂，殷世東.生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的理念與策略[J].教師教育學(xué)報(bào)，2014(01).

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[5] 劉清昆.基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的“五步”研訓(xùn)模式：理論、實(shí)踐與反思[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2015(06).

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On the hierarchical level teacher education in the same
teaching field practical exploration

LIU Qingkun

(Ningbo Institute of Education,Zhejiang Ningbo,China,315000)

The mode of the hierarchical level teacher education was based on the same teaching field, different training design and professional guide were provided to different teachers, according to their professional development levels . For example excellent teachers＇ three-dimensional training framework, proficient teachers＇ and novice teachers＇ five-step training system.The mode was helpful to meet the demand of different levels teacher＇s professional development and their professional＇s sustainable development.

Teacher education；Hierarchical culture；Teaching field

2015-09-17

劉清昆(1984-)，男，山東德州人，寧波教育學(xué)院教師，碩士，中學(xué)一級(jí)，研究方向：數(shù)學(xué)教育、教師教育.

G717

A

2095-5987(2016)02-0031-06