蔣婷

(南京師范大學教育科學學院，江蘇 南京210097)

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大學課堂文化現(xiàn)存問題的社會學分析

蔣婷

(南京師范大學教育科學學院，江蘇 南京210097)

文化的核心是信仰、思想和價值觀。課堂文化是“課堂教學中產(chǎn)生的規(guī)范、價值、信仰和表意象征符合的復合體”，大學課堂文化具有特殊性、聚合性和情境性等特點。筆者在考察大學課堂文化的載體和運作過程中發(fā)現(xiàn)：在文化載體上，大學課堂文化存在課程同質化與另類化、教師角色沖突和學生消極行為等問題；在運作過程中，大學課堂文化存在師生文化選擇被動、文化整合低效、文化生成不佳的問題。筆者分別從大學課堂時空條件和教學設施等物質環(huán)境、大學教學管理相關制度規(guī)范和社會文化背景等方面，探討了大學課堂文化現(xiàn)存問題的成因。

大學 課堂文化 社會學

無論是大學還是中小學，課堂教學是學校存在的根基。課堂文化概念的出現(xiàn)是從文化角度看待課堂教學的結果。對課堂文化的研究經(jīng)歷了從課堂外部轉向課堂內(nèi)部的過程，即從對教學與文化之間關系的研究發(fā)展到對課堂自身文化系統(tǒng)的研究。課堂作為人類教育實踐的基地，它既傳播文化，也生成、創(chuàng)造文化。已有研究較為深入地探討了課堂文化的內(nèi)涵、特征、功能和建設等問題，本文將針對大學課堂這一特定情境來解析大學課堂文化的內(nèi)涵，從文化運作的過程探析大學課堂文化存在的問題并分析問題的成因。

一、大學課堂文化的界說

由于對“文化”的理解有別，對“課堂文化”的理解也存在差異。根據(jù)文化的表現(xiàn)形態(tài)，一般將文化分為物質文化，如生產(chǎn)工具、雕塑、生活器物、建筑物等，以及精神文化，如神話、詩歌、音樂、文學、哲學、宗教、經(jīng)濟、政治、法律、制度等。也有學者為避免“文化”的涵義過于寬泛，從狹義上理解“文化”，即從精神層面上使用“文化”一詞，認為信仰、思想和價值觀是文化的核心。因此，對課堂文化的理解同樣有廣義和狹義之分。廣義上，有學者認為課堂文化“是教學活動以及對教學活動起支撐、規(guī)范和引領作用的課堂物質條件、課堂制度、課堂信念、課堂價值的總和”[1]。狹義上，有學者認為課堂文化是“課堂教學中產(chǎn)生的規(guī)范、價值、信仰和表意象征符合的復合體”[2]。本文從狹義上理解“課堂文化”。大學課堂文化是在大學課堂這一特定情境中產(chǎn)生的，相比社會一般文化，其具有一定的特征。

(一)特殊性

美國人類學家林頓根據(jù)一個社會內(nèi)成員全體一致參與或共享文化的不同，將文化分為三種，即普遍的文化、可選擇的文化和特殊的文化[3]。普遍的文化是社會成員全體一致參與和接受的文化；可選擇的文化是指某種生活方式或行為，社會并無硬性規(guī)定，也無制度的要求；特殊的文化是只有少數(shù)人參與的文化成分。學校課堂文化相比社會整體而言，無疑是一種特殊的文化。首先，大學課堂文化的參與主體是特殊的人群，包括取得高校教師資格并參與課堂教學的教師和具有大學入學資格并參與課堂教學的學生；其次，課堂教學是一種專門以傳授和學習文化為主要目的的活動，教師以傳授文化為天職，學生以學習文化為己任，參與課堂教學的教師和學生要履行各自的角色規(guī)范要求，不能肆意而為。

(二)聚合性

課堂文化的構成成分多樣，吳康寧認為課堂文化，從自身價值取向看，可以分為規(guī)范文化和非規(guī)范文化；從文化的相對社會地位看，可分為主動文化和受抑文化；從課堂文化的知識特性看，可分為學術性文化和日常性文化[4]。從文化載體來看，課堂文化包括課程文化、教師文化和學生文化等。但課堂文化并不是這些子文化的簡單組合，而是由這些子文化在教學目標的指導下相互聯(lián)系、相互作用而形成的文化有機整體。

(三)情境性

課堂文化發(fā)生的時空情境是教室這個特定的空間和一節(jié)課這個特定的時間。在這個特定的時空環(huán)境中，教師和學生通過開展教學活動，通過言語、動作、情感的交流，進行知識的對話，從而加深師生之間的理解，營造舒適的課堂氛圍。此外，在課堂教學情境中，由于不同文化的相互作用，文化之間既會有所認同，也會產(chǎn)生沖突，這導致課堂文化的生成狀況較為復雜。課堂文化因不同的課堂情境而呈現(xiàn)出動態(tài)性和差異性。

二、大學課堂文化存在的問題

(一)文化載體的消極性

大學課堂文化的載體主要有課程、教師和學生，但這三者所承載的價值觀、思想觀念具有一定的消極性，不利于大學課堂文化的良性運作。

1.課程的同質化與另類化

課程文化是“按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念或課程活動形態(tài)”[5]。大學課程文化的選擇活動包括國家層次的大學課程政策、大學層次的課程設計和課堂教學活動三個層面。在國家課程政策層次上，被社會主流價值觀所認可和選擇的文化知識進入高等教育領域；在大學課程設計層次上，不同層次和類型的高校會根據(jù)自身的辦學理念、大學章程和人才培養(yǎng)目標等對被準入教育領域的合法知識進行進一步考量和選擇，從而制定出學校課程方案、院系課程方案和單門課程方案；在課堂教學活動層次上，教師通過教學設計將教材內(nèi)容轉化為教師個人準備教授的教學內(nèi)容，學生則根據(jù)自身的學習經(jīng)驗基礎、學習興趣、學習態(tài)度等對教師所教的內(nèi)容進行選擇和組織，從而形成學生個人的知識。從大學課程選擇的過程來看，我國大學課程存在同質化和另類化的雙重問題。在世界范圍內(nèi)，隨著高等教育的大眾化發(fā)展，大學課程從普遍知識、高深學問發(fā)展到實用知識，高校的類型和層次日益多樣化，高校理應根據(jù)發(fā)展定位和自身條件開設相應的專業(yè)和課程，研究型大學應堅守研究高深學問的陣地，教學型大學要以傳播通識知識為己任，技能型院校則以教授實用知識為取向。但我國高等教育在本世紀初進入大眾化階段后，高校辦學思想尚未轉變，囿于傳統(tǒng)的高深學問的思想，盲目追求課程內(nèi)容的高端性、前沿性、研究性，造成課程缺乏特色，呈現(xiàn)出同質化傾向。而另一方面，近年來，由于“千校一面”的辦學狀況飽受詬病，大學課程出現(xiàn)另類化的傾向，例如，某定位為研究型的大學高調(diào)開設高爾夫課程，某電子科技大學開設“川菜”課程，這些學校不顧自身發(fā)展定位，盲目追求課程的實用性、娛樂性。

2.教師的角色沖突

角色沖突可以分為兩個層次，即角色內(nèi)沖突和角色外沖突。角色內(nèi)沖突是角色扮演者本人的角色系統(tǒng)之內(nèi)的沖突，角色外沖突表現(xiàn)在角色扮演者本人的角色與其他行動者的角色之間。有學者根據(jù)教師承擔的角色，將教師分為教學型、科研型、管理型、思政型、經(jīng)濟型和混合型(包括教學科研“兼顧”型和行政科研“雙挑”型)[6]。大學教師的角色沖突首先表現(xiàn)在扮演多個角色時產(chǎn)生的角色外沖突，難以平衡教學、科研、管理等多重角色任務的關系。大學教師最為詬病的問題就是對教學工作的忽視，如不認真?zhèn)湔n、上課亂侃發(fā)牢騷、少留或不留作業(yè)、考試命題和批改應付差事等。其次，大學教師的角色沖突表現(xiàn)在，對理想角色的認識與實際角色行為之間產(chǎn)生矛盾的角色內(nèi)沖突。大學教師在教育場域內(nèi)雖扮演多重角色身份，但“大學教師基本角色是崇尚真理、樂學善思、發(fā)展知識的學者，是有社會良心并愿意承擔社會使命、維護社會正義的知識分子，是大學生學習追捧、競相效仿的生活楷?！盵7]。然而，有研究者指出，由于長期以來大學圍繞論文數(shù)量、教學工作量等量化指標來運作，大學教師偏離了其理想角色，“大學似乎成為教學公司和工廠，教師則為打工仔。打工仔忙于完成教學工作量，炮制學術論文，當然也就無暇扮演社會良知的維護者或社會批判者的角色。教師的知識分子角色被消解”[8]。

3.學生的消極行為

美國社會學家克拉克和特羅曾將大學生分為四類：一是上大學的主要目的在于參加社會活動和體育活動，對學術生活并無興趣；二是以混取就業(yè)資格為唯一目的，把高等教育作為向上爬的階梯；三是專心于學術的青年，忠于大學傳統(tǒng)；四是造反派，他們對校外問題具有濃厚的興趣，一向混淆大學與社會的界限，使大學卷入不愉快的紛爭之中[9]。顯然，隨著我國高等教育的大眾化，大學生的類型也呈現(xiàn)這樣的分布，在我國大學校園里混取文憑型的大有人在，有能力、有機會參與各類活動的是少部分學生，學術型的大學生也已漸成稀罕之物，“學霸”現(xiàn)象即反映大學里學習刻苦的學生已因稀有而成為人們追捧或調(diào)侃的對象。大學生課堂消極行為卻屢見不鮮，大學生課堂消極行為包括隱性消極行為和顯性消極行為。前者表現(xiàn)為上課發(fā)呆、看各類考試資料、害怕老師向自己提問等，后者表現(xiàn)為逃課、玩手機、與同學聊天、睡覺、吃東西等。

(二)運作過程的單調(diào)性

吳康寧認為“課堂文化運作是從文化選擇到以教師為主導的價值文化整合、再到課堂教學實際產(chǎn)生的文化結果的過程”[10]，可以概括為從文化選擇到文化整合再到文化生成。據(jù)此考察大學課堂，會發(fā)現(xiàn)大學課堂文化運作過程是單調(diào)的，教師仍然是課堂文化的控制者、課堂話語權的主宰者，忽視了課堂文化的多元聚合性，教師文化、課程文化和學生文化之間缺乏交流，課堂文化的運作僅是文化的傳遞這一單一過程。

1.文化選擇被動

一方面，教師在課堂文化的選擇上占主導，教師需要根據(jù)自身的文化對社會法定文化進行解釋和過濾，另一方面學生也會對課堂文化進行主動選擇。但在實際的課堂教學中，教師和學生對文化的選擇較為被動，教師存在“文化自覺性不高、文化傳承與創(chuàng)新意識不強、價值觀辨識及文化選擇能力較弱”[11]等諸多不足，學生在建議教師提供哪些知識方面存在主動性不強、缺乏渠道等問題。

2.文化整合低效

從學生角度來看，文化整合經(jīng)歷了從關注、遵從、認同到內(nèi)化的過程[12]。然而大學生是否將課堂文化進行內(nèi)化、大學課堂的文化整合效果令人質疑，很多大學課堂儼然成為知識的販賣場所，作為消費者的學生等待著教師向其展示“知識商品”，在教師通過多媒體形式展示之后，學生將教師展示的東西通過記筆記的方式全都收入囊中，卻不去思考商品的質量如何以及如何運用得到的商品。這樣對知識被動的接受過程難以看出學生對課堂文化有所內(nèi)化，“考前背、考后忘”這種大學里普遍存在的突擊式學習方式更說明大學課堂文化整合的低效。

3.文化生成不佳

課堂文化不一定都達到整合狀態(tài)，還可能生成計劃之外的文化。吳康寧認為，就文化成分而言，課堂文化生成主要存在如下三種狀況[13]：一是以規(guī)范文化為主體，多元文化與規(guī)范文化并存的狀況，這是一種統(tǒng)和型文化；二是以非規(guī)范文化為主體，規(guī)范文化處于受抑地位的狀況，這也是一種統(tǒng)和型文化，只不過和前者相反，它不符合社會期待；三是沒有一種文化占主體地位，課堂成員分別占有幾種不同類型的文化，這是一種多元文化并存的狀態(tài)，是一種離散型文化。課堂教學無疑要以課前的教學設計為抓手，但過分忠實于課本或多媒體課件的教學過程將宛如生產(chǎn)車間的流水線，只是執(zhí)行預定的程序，決不允許突發(fā)意外，忽視了學生的需求和能動性，結果造成教師文化和學生文化之間缺乏交流，大部分學生沒有將規(guī)范文化進行內(nèi)化以達到文化整合、形成符合社會期待的統(tǒng)和型文化，而是形成了社會期待之外的死記硬背的應試文化。

三、大學課堂文化的問題成因探析

(一)物質環(huán)境方面

本文中的課堂文化強調(diào)精神性，但這種精神文化的形成受到物質環(huán)境的影響。就大學課堂來說，物質環(huán)境主要包括課堂時空條件和教學設施。第一，從課堂時間因素來看，大學生的課程時間總量少，而課程種類多，對于不同的課程，任課教師一般不同，所以大學生與每位任課教師共有的課堂時間更少，客觀上限制了教師與學生之間的互動。第二，從課堂空間因素來看，大學課堂地點變動大，不同課程一般在不同的教室進行，專業(yè)課在小教室進行，而公共課上課人數(shù)多，一般在大教室里進行，這種大的空間布局顯然不利于教師的課堂管理與師生互動等，影響課堂文化的運作。此外，課堂空間形態(tài)還包括課堂教學參與者的人際組合的空間形態(tài)[14]，大學課堂座位通常由學生自己選擇，學生往往是有意識地選擇有利于參與互動或避開互動的座位，對于害怕或不善于與教師交往的學生來說，這種選擇權區(qū)分出課堂中表現(xiàn)活躍和不活躍的群體，將固化學生已有的與教師交往的能力，進一步影響學生群體文化的分層。有研究發(fā)現(xiàn)，成績較好的學生、女生、來自城鎮(zhèn)及城市的學生更傾向于選擇教室中視線更好、能與教師更好互動的座位；在課堂上認真聽講或從課堂中有所收獲的學生多集中在教室中間前排位置；部分學生出于安靜、免受他人打擾以及遠離教師控制范圍等因素的考慮，偏好教室中靠窗的位置[15]。第三，從教學設施來看，主要包括黑板、計算機、投影儀等?，F(xiàn)代信息技術在大學課堂中的廣泛應用，使得多媒體教學取代傳統(tǒng)的以黑板為媒介的教學，多媒體使得課程文化的呈現(xiàn)方式更加多樣化，課堂信息量大大增加，也為教師的課堂教學節(jié)省出更多的時間，但多媒體教學對課堂文化的形成也有不利的影響。首先，多媒體教學不一定適合所有課程文化的教學，這是由多媒體性質本身決定的，多媒體呈現(xiàn)的符號以圖形、圖像和聲音為主，注重文字的簡潔性，為適應多媒體形式，課程文化內(nèi)容的呈現(xiàn)也強調(diào)直觀性、趣味性，但削弱了教師和學生對內(nèi)容的深度思考，所以多媒體不適宜用于需要較多邏輯思考的復雜、高深內(nèi)容的教學；其次，多媒體教學的普及加上教師對現(xiàn)代信息教育技術的認識、運用能力不足，將導致教師對技術的依賴，教師與學生的直接對話變成教師——機器——學生之間的間接對話，使得教師文化和學生文化之間的交流產(chǎn)生人為的障礙和隔閡。

(二)制度規(guī)范方面

課堂是文化運作的一個微觀場域，從課堂外部來看，大學課堂文化受到學校相關制度規(guī)范的影響，這些制度主要包括教師備課制度、教師教學評價制度和課堂教學秩序管理等[16]。首先，從教師備課制度來看，教師備課制度是大學教師教學管理科學化的體現(xiàn)，但也引起對其是否妨礙教學自由的質疑。筆者認為，教學自由是以基本的教學要求為底線的，教師備課制度有利于引導大學教師重視課堂教學，充分地備課能夠保障課堂文化的有效運作，也是課堂文化生成的前提，但制度固有的機械性等缺陷會限制其有效性。其次，從教師教學評價制度來看，根據(jù)評價主體劃分，大學教師教學評價制度包括領導和專家評價、同事互評、學生評價和教師自評，這種多元化的評價主體能夠避免各評價主體的文化偏見，能夠對教師教學水平和效果進行全面、客觀地了解，但從評價內(nèi)容和指標來看，教學評價對教師的導向存在一定的問題。以學生評價為例，學生評教現(xiàn)已在高校中廣泛使用，但有研究指出，不同類型的高校學生評教指標內(nèi)容出現(xiàn)比較嚴重的趨同現(xiàn)象，研究型大學的學生評教指標的設置忽視對教學內(nèi)容、教學方法方面的創(chuàng)新，專業(yè)型大學的學生評教指標的設置忽視實踐性教學以及對學生所學知識的應用等方面，技能型院校的學生評教指標的設置對“理論性”的教學內(nèi)容設置的評價指標過多，而“實踐性”的評價指標過少[17]，這種趨同的評價內(nèi)容不利于課堂文化特色的形成。再次，從課堂教學秩序管理來看，和中小學相比，大學課堂更加自由，幾乎沒有“班規(guī)”或成文的課堂規(guī)范對學生進行約束。但值得注意的是課堂考勤制度，有的教師使用傳統(tǒng)的點名或簽到的方法，有的大學則設置了課堂考勤指紋打卡系統(tǒng)，這種強制的管理方式會引起學生的抗拒心理和不滿情緒，被迫來到課堂的學生只會使大學課堂變得更沉悶枯燥，無法促進課堂文化的良性發(fā)展。

(三)文化背景方面

從社會背景來看，大學課堂文化的現(xiàn)存狀況是社會文化現(xiàn)狀的反映。首先，從文化傳統(tǒng)來看，我國是有著濃厚文化傳統(tǒng)的國家，儒家文化是我國文化傳統(tǒng)的主流。在人與人之間的關系上，儒家文化強調(diào)倫理等級，反映在師生關系上，就是強調(diào)“師道尊嚴”。這種文化傳統(tǒng)對教師和學生的影響深遠，因此很多大學教師在教學中仍然習慣于保持高高在上的姿態(tài)，以學術權威自居，有的學生則對老師表現(xiàn)得唯唯諾諾。其次，從文化傳播方式來看，自改革開放以來，隨著我國文化市場的開放和科學技術的發(fā)展，文化傳播的媒介和途徑日益多樣化，報紙、期刊、廣播、電視、電影、網(wǎng)絡等大眾傳媒的發(fā)展使文化信息傳播的速度和數(shù)量大幅提高。知識的急劇膨脹和廣泛傳播使得教師的知識權威受到威脅，打破了教師的知識霸權，學生的能動性、文化自覺性則進一步增強，教師文化的固步自封、相對保守與學生文化的覺醒、時代先進性形成鮮明的對比，這使課堂文化運作面臨更尖銳的矛盾和沖突。再次，從當前文化形態(tài)來看，在社會轉型時期，新舊文化的交鋒異常激烈，教師和學生既保留著過去的不合時宜的文化觀念，也面臨著新的文化觀念的沖擊。具體來說，一方面，大學教師有著計劃經(jīng)濟體制的文化烙印，在過去的計劃經(jīng)濟體制中，高等教育主要通過行政手段進行資源配置，學科建設、科研、教學等任務是由管理部門直接安排好，因此教師容易對行政制度產(chǎn)生依賴，對教學和科研的文化自覺意識不強；另一方面，隨著我國經(jīng)濟體制由計劃經(jīng)濟轉向市場經(jīng)濟，大學教師和學生又不得不面對市場文化的誘惑。市場經(jīng)濟在發(fā)展過程中形成了自由平等、開拓進取、法治意識等一些積極的市場文化，但同時也帶來一些消極的文化觀念，市場經(jīng)濟以商品貨幣為價值標準，崇尚物質功利主義，這使得大學教師和學生很難安心于教學和學術研究；市場經(jīng)濟還注重以最低成本獲取最大收益，關注投資回報率，接受此種觀念的教師就難以專注于付出多而見效慢的人才培養(yǎng)和教學工作，學生也更看重能夠明顯提升職業(yè)能力的實用課程和活動，這些都造成教師文化和學生文化的功利主義和實用主義傾向。

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(責任編輯：劉宇)

Sociological Analysis of the Problems in University Class Culture

JIANG Ting

(SchoolofEducationScience,NanjingNormalUniversity,Nanjing,Jiangsu210097,China)

The core of culture is belief, mind and value. Class culture is that “the norms, values, beliefs and ideographic symbol”, which are generated in class teaching, university class culture have such features as particularity, polymerizability and situationality. By inspecting the carriers and operation process of university class culture, it was found that on the cultural carriers, college courses’ homogeneity and alternative, faculty’s role conflict and students’ passive performance were outstanding problems. In cultural operation process, there were problems of passive cultural choice, ineffective cultural integration and poor cultural creation. The causes of such problems were discussed from university material environment including classroom time and space condition and teaching facilities, teaching management system and background of social culture.

university; class culture; sociology

2016-02-23

天津市教育科學“十三五”規(guī)劃課題“構建學生視角的高等教育質量評價體系”(編號：HEYT5018)。

蔣婷(1992- )，女，湖北荊州人，南京師范大學教育科學學院碩士研究生；研究方向：教育社會學。

G642.4

A

1005-5843(2016)11-0027-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.11.006