李玲

(西南大學教育學部，重慶 北碚 400715)

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哲學本體論視野下的比較教育研究

李玲

(西南大學教育學部，重慶 北碚 400715)

哲學是學科之母，也是各學科的分析工具?；诖?，本文從哲學本體論的視角出發(fā)，對哲學本體論視野下的比較教育研究進行了探討。分析了比較教育的本體，通過對比較教育本體進行事實論證和本質論證，回答了比較教育存在的依據和內容形式等問題，進而分析出比較教育不同于其他學科領域的本質特征，并從歷史的角度對比較教育本體的歷史演進進行了剖析。此外，以馬克思主義哲學“世界觀決定方法論，方法論是世界觀的體現和特點的反映”為指導，對比較教育方法論的建構作了幾點思考。

學科建設 比較教育本體論 方法論

本文主要探討哲學本體論視野下比較教育的本體論和方法論體系的建構。在哲學本體論的指導下，進行比較教育的本體論論證，得出比較教育這一學科領域的本質特征和存在的獨特價值是本文的重點研究內容。在此基礎上，進一步挖掘比較教育本體論與方法論之間的關系，從世界觀的視角實現比較教育的方法論建構，達到比較教育研究的目的。

一、哲學本體論視野下的比較教育本體論

本體論是研究存在本質的基本問題，是研究世界的本源或本性的理論[1]。本體論是哲學研究的早期階段，是進行哲學思考的前提性命題。任何要確立學科地位的研究領域都必須首先進行本體論的論證。圍繞本體論論證，需要回答兩個根本性問題，即“什么是”和“是什么”[2]。 “什么是”是事實判斷，意在回答事物存在的依據以及存在的內容形式；“是什么”是在發(fā)揮主觀能動性的基礎上追問事物存在的本質和特征。兩者是現象與本質的關系，從現象中提取本質構成比較教育本體論的論證思路。

目前，比較教育學面臨著“領域”抑或“學科”之爭，比較教育學的本體論論證有助于劃清學科界限，奠定學科發(fā)展基礎。

(一)比較教育本體的事實論證

比較教育本體的事實論證需要回答“什么是比較教育”，旨在追問比較教育學是其所是的本源，同時，分析比較教育學的屬性之爭及存在的內容形式。

探討比較教育學是其所是的本源，需要從三個方面展開分析：第一， 比較教育學作為教育學的分支學科，教育的起源為比較教育學的產生奠定了學科基礎。教育作為一種社會活動，貫穿于人類發(fā)展的始終；教育是培養(yǎng)新生一代適應社會發(fā)展的準備過程，是人類社會生產經驗得以繼承發(fā)揚的關鍵環(huán)節(jié)。由此，教育就是一個生長的過程，它能夠通過增進知識、發(fā)展技能和培養(yǎng)品德以實現個人發(fā)展、滿足社會需要。在此基礎上，比較教育學產生的本源則是通過使用“比較”的方法，在對比和求同存異中思考如何實現人的發(fā)展。第二，教育學領域中之所以會產生比較教育學，有其內在的推動力即比較思維。比較是人類思維中較早萌生的思維形式，無論是個體意識發(fā)展的早期階段，還是人類知識發(fā)展的高級階段，比較思維始終起著至關重要的作用。同時，比較法作為認識事物的最古老、最簡明和最優(yōu)越的方法，是人類認識世界的基本方法，也是繼歸納法和演繹方法之后成為人類思維方式的新高度。第三，比較教育學產生的本源離不開哲學支撐和物質條件的準備。萊布尼茨曾說“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”[3]，任何事物都具有獨特性和不可重復性。正是對物理世界的客觀性和獨特性認識，才為“比較”提供了前提，因為比較正是為了確定事物間的同異關系，尋找其中的相似和不同之處。比較教育學的產生與一定時期的經濟基礎，文化背景相聯(lián)系，其中明顯地體現在歐洲資本主義發(fā)展初期。文藝復興運動和宗教改革的不斷推進，歐洲出現了大量的新興民族國家，各民族國家之間的經濟、政治、文化的交流和碰撞日益頻繁，彼此之間在教育上的差別也引起了普遍的關注。至此，比較教育學在這三大內在動機的推動下產生并不斷地向前發(fā)展。

目前，比較教育學在發(fā)展過程中面臨著屬性之爭，爭論的焦點是比較教育是“學科”抑或“領域”。這些爭論的根本原因是比較教育學目前發(fā)展的不完善所致，探討這些爭論背后學者思考的維度，有助于明晰比較教育學的發(fā)展現狀，在成就與不足中思考努力的方向。首先，有學者認為比較教育是一門研究領域。其中最經典的表述莫過于黎成魁的觀點，即“一門學科是由它的目的、概念、和方法所界定的,然而，盡管比較教育確實有其研究對象-教育事實的比較，但它沒有自己獨特的方法”[4]。黎成魁學者從比較教育方法論角度質疑比較教育的學科地位，認為比較教育缺乏一套公認的方法論體系，比較法不屬于比較教育的特有屬性。由此，要使比較教育成為一門公認的學科，要么從前提上否認方法論不應該成為一門學科成立的根本依據；要么致力于比較教育的方法論建設。其次，有學者認為比較教育是一門學科。主要從兩個方面展開論證，一方面從學科制度的基本條件來看，比較教育學滿足成為一門學科的三大制度化標準，即在有關大學中普遍開設課程或系列講座、成立全國性學術團體和出版學術刊物[5]；另一方面，對于學科的苛刻要求，學者們對比較教育作為一門學科進行了內在規(guī)定。埃德蒙·金認為,比較教育是一門實用性的學科；法國學者德貝塞·米阿拉特雷認為比較教育像其他任何地理學科一樣,基本上是一門“描述性”的學科。從我國學者來看，王承緒先生認為比較教育是一門具有跨學科的性質,同時又具有自身的獨特性的起著綜合作用的學科[6]；顧明遠先生則認為比較教育是教育中的一個應用研究領域，是教育科學中的一門分支學科[7]。學者們對比較教育學的內在規(guī)定體現了不同的側重之處，體現出比較教育的屬性不是單一，而是具有多元性。

由此，我們可以得出結論：比較教育是一門尚未成熟的發(fā)展中的年輕學科[8]。比較教育學雖然已經具備學科制度的基本條件，即課程、社會性團體和學術刊物，但是在對象、方法、理論體系上有待提高，這些是衡量一門學科在理論上是否成熟的重要指標。從比較教育本體事實論證的角度來看，比較教育的本源具有不可抗拒性和時代性，但比較教育在發(fā)展過程中面臨著一系列的質疑和挑戰(zhàn)。

(二)比較教育本體的本質論證

“比較教育是什么”屬于本質論證，它是在事實論證的基礎上作出的有意識的創(chuàng)造性活動，在通過對比較教育事實內容進行分析推理的基礎上[9]，得出比較教育的本質內容。因此，比較教育的本質論證需要回答兩個問題：比較教育的本質究竟是什么和比較教育本體有哪些特性。

比較教育本體的本質論證意在揭示貫穿比較教育發(fā)展始終所具有的本質特性，從比較教育本體的事實論證中可以看到，比較教育在學科理論體系的建構上無法達成一致，面臨著學科屬性之爭?；诖耍穯柋容^教育的學科本質或許可以從莫衷一是的爭論中達成共識，奠定比較教育學科理論體系共同發(fā)展的基石。作為以方法論著稱的比較教育學，其本質的探究自然離不開“比較”。比較教育中的“比較”具有四個層面的涵義，即一般性的思維方式、具體的研究方法、穩(wěn)定的研究模式和獨特的研究視域[10]。換言之，比較教育中的“比較”不僅僅是一種分析兩國教育現象的方法，更是一種思考問題的思維方式。相比簡單的“比較”，比較教育的本質就是“比較視域”，其中“視域”意味著觀察者從多視角面對不同文化和意義重疊的生活世界，其所包含的內在透視性本身就是一種匯通性比較。另外，“視域”也是哲學解釋學的一個重要概念，它是指一個人從他已有的傳統(tǒng)或先見出發(fā)所看到與理解到的可能范圍。視域包含著主體的“先見”理解，解釋者從自己原有視域出發(fā)，使文本有選擇地進入視域，并不斷擴大自己的視域，與文本的視域相融合形成一個新的視域[11]。從解釋學的角度來看，視域具有一定的主觀立場，由“視域”遷移到“比較視域”，比較教育的本質即比較視域，在歷史發(fā)展中經歷了主體視域，價值無涉視域向他者視域的轉變。比較視域的背后隱含著一種價值立場，不同的立場決定著比較教育學的發(fā)展路徑。

比較教育的本體具有多層次性和立體性的特征。從分析哲學的視角來看，比較教育的本體是確立明確的概念體系和統(tǒng)一的認識邏輯；從人類社會學的視角來看，比較教育的本體是對世界教育社會現實存在的各種全質形態(tài)進行對應性的理念形態(tài)性反映和建構與刻畫、表達和呈現文本形態(tài)[12]；從文化人類學的視角來看，比較教育的本體是對不同地區(qū)差異的文化背景進行文化分析與解釋。由此可見，通過對比較教育本體特征的把握，我們應該在探討比較教育的本體特征時應盡量避免簡單化，而是采用綜合的方法。

二、比較教育本體論的歷史演進

從歷史發(fā)展來看，比較教育本體的變化意味著研究對象和內容的改變，方法論作為一種解決問題的方式或手段必然隨著對象內容的改變而改變[13]，以便達到研究的目的。不同時期比較教育本體呈現出不同的特點，這里主要分析不同時期的比較教育本體論，為下一節(jié)研究方法論的探討奠定基礎。

(一)歷史解釋本體論

20世紀上半葉，科學哲學的研究與科學史的研究結合，形成了科學哲學之中的歷史主義學派，西方歷史主義學派作為從批判理性主義之中演化而來的一個科學哲學派別，主張從科學與社會的關系中、從科學發(fā)展的歷史事實中動態(tài)地研究科學發(fā)展模式。由于受歷史主義學派的影響，比較教育研究轉向人文主義，決定了比較教育學的本體論導向，即比較教育的本體走向歷史解釋本體論。

自從薩德勒提出“校外的事情比校內的事情更重要”后，比較教育家們開始關注影響教育制度的潛在力量，不斷豐富這一時期比較教育歷史解釋本體論的理論體系?？档聽栠M一步發(fā)展薩德勒的思想，提出了“民族性”和“民族主義”兩大核心概念，試圖將教育背后的力量歸因于這兩大概念中。漢斯將人的發(fā)展理論作為分析教育背后力量的理論依據，實現了教育的社會背景分析的理論化和具體化，他提出影響教育發(fā)展的因素分為三大類:自然因素、宗教因素和世俗因素，在進行比較教育研究時應注重運用歷史方法來研究，尤其注重研究傳統(tǒng)因素對教育的影響。德國的施奈德將倡導的歷史法中引入哲學辯證法，在進行分析時，他非常重視民族性和教育的內部發(fā)展動力，他認為在國民教育制度的形成中，教育的內在因素起著特別重要的作用。烏利希對這一時期比較教育研究的范圍有所擴展。他注意到中國、印度等戰(zhàn)后新獨立的國家，他認為這些國家同樣對社會發(fā)展和教育具有啟示意義。馬林森使民族性有了較為清晰的定義，他建立了民族性模型，指出決定民族性的因素分為地理、經濟、歷史、宗教、政治和社會因素。

這一時期比較教育歷史解釋的本體論，不再單純地借鑒和移植別國的先進經驗，而是更加致力于通過調查研究國外的教育情況從別國的經驗中尋求理解和改進本國教育之道。從橫向發(fā)展來看，它強調一個國家或地區(qū)的教育發(fā)展與教育制度的形成受該國或地區(qū)的社會、政治、經濟、文化、歷史、自然環(huán)境和民族傳統(tǒng)等各種因素的影響，因而要把它放在一定的背景中加以研究；從縱向發(fā)展上，它強調教育中歷史傳統(tǒng)的持續(xù)性，強調要從歷史的角度看待比較教育。

(二)科學實證本體論

20世紀60-70年代，孔德的實證主義哲學遍布各個領域，比較教育在這個大背景下受實證社會學、結構功能主義、經驗主義方法論和實驗教育學的共同影響，其中，實證社會學提供了一套切實可行的實證的社會學研究理論；結構功能主義為探索教育與社會的關系提供了研究意義，成為了該時期的主要探討內容；經驗主義方法論提倡資料的量化、科學的實驗和精確的統(tǒng)計分析，為比較教育研究提供了方法論基礎；實驗教育學是拉伊、梅伊曼首先在教育領域的嘗試，為比較教育提供了理論基礎。由此，這一時期比較教育的本體走向科學實證本體論，主要探討教育與社會以及教育內部各因素之間的因果關系。

科學實證本體論的發(fā)展經歷了倡導階段、診釋階段、發(fā)展階段和修正階段，最終形成了較為完善的理論體系。早在比較教育誕生之初，比較教育學之父朱利安在《計劃》中試圖通過教育比較表、問卷調查等方式，建立一套科學的比較教育研究框架，雖然在當時沒有受到其他比較教育家的重視，但是做了有益的嘗試。直到20世紀60-70年代，安德森受結構功能主義的影響，提出“教育和社會之間關系的研究與教育內部因素的研究是互補的，不可替代。正如其它社會分析一樣，比較教育的最終目的是發(fā)現因果關系的知識”[14]，這為比較教育研究提供了新的研究對象和操作性內容，促使比較教育本體論從歷史解釋向科學實證轉變。之后，貝雷迪提出了比較的四步法，使比較教育研究首次有了具體的研究程序，在操作過程中首次與假說的驗證聯(lián)系起來初步建立起科學的比較教育研究體系。諾亞和?？怂固箤⒗碚撨\用到實踐，進一步發(fā)展了比較教育的科學研究，建立了一套驗證假說的程序和方法即假設驗證法，他們提出比較教育的研究假設即：知識是價值無涉的、客觀的，知識獨立于研究者之外，由于承認客觀事實獨立于認識主體，教育和自然科學一樣具有同樣的研究邏輯，尋求普遍的規(guī)律和原則。隨后，霍爾姆斯在強調這一時期比較教育研究的實用性和預測性特征的基礎上，側重使用假設演繹法，提出了以問題為中心的問題解決法。

這一時期比較教育科學實證本體論，堅信比較教育是一門科學，知識是獨立于求知者之外的，知識是與價值無關的一種非意識形態(tài)的客觀存在。比較教育的研究目的是找出教育內部各要素之間以及教育和社會及其它子系統(tǒng)之間的因果關系，強調通過對變量的測量，找到因變量和自變量之間的協(xié)變關系，強調研究的操作性程序。

(三)文化相對本體論

20世紀70-80年代，亞非以及其他大陸民族的解放運動興起了“文化相對主義”的觀念，毀滅性地抨擊了歐洲中心論，人們開始關注各民族文化的獨特價值[15]。同時，受哲學現象學的影響，比較教育開始關注主體建構的生活世界，而對是否存在一個獨立于主體的社會實體并不關心。這一時期比較教育的本體從科學實證轉向文化相對本體論，即主張置身于某一教育文化背景中，實現教育決策。

文化相對本體論的代表人物是：愛潑斯坦、霍爾姆斯和埃德蒙·金。18世紀愛潑斯坦提出“文化相對主義”的主張，他認為應該注重不同國家的文化背景，找到這種背景影響下學校的特點以及形成該國教育制度的特殊因素。至此，比較教育研究開始從科學實證的本體走向文化相對的本體。受哲學現象學的啟發(fā)，埃德蒙·金提出生態(tài)式的背景論，主張在動態(tài)的社會背景中關注人們的內部觀點，從當地的語言文化中理解教育。同時，埃德蒙·金重新將比較教育的研究重心轉移到教育借鑒上來，提出了教育洞察法和教育決策理論，前者以客文化的角度深入客文化背景，后者在此基礎上展開教育決策，形成一套系統(tǒng)的比較教育分析框架?；魻柲匪股钍芏磐摹胺词∷季S五步法”和波普爾的“批判二元論”的影響，提出了問題法，主張在反駁和證偽中，不斷改進教育決策，實現教育改革。

與前一時期科學實證的本體論相比，比較教育研究在科學主義和人文主義的博弈中，走向了人文主義道路，即文化相對本體論。它注重不同國家文化背景下教育的特殊性，在分析主要影響因素中，為國家教育決策提供指導和建議。教育是特定文化社會背景的產物，對不同教育作普遍性的概括是不可能的。它承認研究中研究者的主觀卷入的可能性，強調價值判斷的相對性，因此，文化相對本體論并不注重所使用的研究方法，而特別關心研究目的，認為目的決定方法。

(四)文化理解本體論

20世紀70-80年代，在肯定外國文化獨特價值基礎上，愛潑斯坦進一步發(fā)展其思想，提出了“多元主義”的理念。多元主義思想以一種更具包容性的態(tài)度對待全世界的多元文化以及一國內的亞文化，更加關注國家內部的小群體層面、亞文化層面的教育訴求和微觀層面的教育質性、非主流的少數族群教育，其目的是為了實現教育理解。由于比較教育研究對象的擴大，比較教育的本體走向了文化理解本體論。

文化理解本體論是比較教育歷史進程中科學實證本體論和文化相對本體論的結合，在吸收、批判與繼承的基礎上形成。一方面，文化理解本體論吸收科學實證本體論對于普遍真理的追求和認識，即世界是可知的，存在適用于各個時代、各個國家的絕對真理，存在一套統(tǒng)一的價值準則；另一方面，文化理解本體論肯定相對主義對異文化的尊重，吸收文化相對本體論對社會群體多樣化的認識，即每一種文化都會有自己的一套價值體系，主張對任何一種行為的評價都用它本身所從屬的價值體系來進行。

由此，文化理解本體論的內涵，即實現文化間平等交流和批判性反思下的教育理解[16]。這一時期比較教育的研究目的從借鑒走向國際理解，從全人類的視角賦予比較教育以更為神圣的使命。比較教育學研究的目的不僅僅是為了借鑒以實現本國教育的發(fā)展，更重要的是從理解的角度尊重文化差異、進行文化間的平等交流，從而實現世界和平發(fā)展。文化理解的本體論使比較教育研究掙脫了狹隘的國家民族主義桎梏，從全球發(fā)展的角度探尋教育的共同進步。文化理解的本體論的重心更加關注非主流教育，它為比較教育研究提供了一個全新的研究視角，即國際主義分析框架，它試圖在理解的基礎上認識不同國家教育制度的獨特性，增進教育合作與交流，最終促進對教育的普適性認識。

三、比較教育本體論映射下的研究方法論

馬克思主義哲學認為“世界觀決定方法論，方法論是世界觀的體現和特點的反映”。比較教育本體論作為世界觀的重要組成部分，為方法論的建設提供了方向指引。本文試圖從哲學本體論的視角思考比較教育的方法論建設，期許尋找比較教育共同的學科基礎。

(一)比較教育本體論與方法論的關系

就比較教育而言，目前已有不少學者單獨探討了比較教育的本體論、認識論和價值論，建立起了較為完善的比較教育世界觀體系，但是就比較教育的世界觀與方法論之間的關系研究還較少，更無從談比較教育本體論與方法論之間的關系，這里筆者主要從哲學的視角獲得該研究的理論支撐，并在其它學科領域中進行參考。

馬克思哲學認為“世界觀決定方法論，方法論是世界觀的體現和特點的反映”。一般學者認為在世界觀和方法論的關系問題上，持有三種觀點即：兩者是同一個問題、同一個問題的兩個方面或不同的兩個問題。無論是站在哪一個立場，世界觀與方法論之間存在著相互聯(lián)系又相互區(qū)別的關系，世界觀不等于方法論，方法論也不是世界觀，它們各有其研究對象、性質和特點；從方法論到世界觀或從世界觀到方法論，中間還存在著一系列轉化環(huán)節(jié)[17]。由此，從哲學的視角推演到比較教育學科視角，比較教育的世界觀與方法論之間也存在著相互依賴、相互區(qū)別，并在一定條件下轉化的關系，比較教育的世界觀決定方法論，方法論是比較教育世界觀的體現和反映，在一定條件下，二者實現相互轉化。

就本體論與方法論的關系而言，有學者在語言學領域進行了探討并引用了外國學者Harder的思考，即本體論是認識論的基礎，認識論服務于本體論。認識論又明確地在方法論中體現——方法論反映了通過何種正確的、科學的描寫程序來反映認識論立場。從中可以看出，認識論是本體論與方法論之間關系的中介或橋梁。同時，潘文國指出，方法論的前提是本體論，方法論是否恰當首先取決于對研究對象本質的認識[18]。由此，教育研究的本體是“教育”，比較教育的本體就是“對教育的比較研究”，從比較教育的歷史發(fā)展進程來看，比較教育研究在本體論和方法論上存在兩個派別：從本體論上說，存在把教育現象作為主觀現象和客觀現象兩大類別，從方法論上說，存在量化研究方法和定性研究方法的類別，可見，比較教育研究采取哪一種方法論立場，從根本上取決于其本體論觀點，比較教育本體論決定方法論和具體方法。

(二)比較教育本體論映射下的研究方法論

比較教育的本體論決定著研究方法論和具體方法，比較教育的方法論立場從根本上取決于其本體論的內容。

從微觀層面來看，比較教育的本體論經歷了歷史解釋本體論、科學實證本體論、文化相對本體論向文化理解本體論的發(fā)展。歷史解釋本體論引導研究方法論走向因素與歷史分析，漢斯提出的因素分析法成為同一時期分析外國教育制度的重要研究方法。此時與朱利安時代相比，雖然同處于描述階段[19]，但它看到了教育與國家發(fā)展之間的關系，通過分析影響因素，更能深刻描述一國教育體系現狀，做到有理有據；科學實證本體論引導方法論走向實證分析，主要采用量化的研究方法，通過科學定量、實驗操作、數據收集統(tǒng)計等方式得出可靠結論。這一時期的研究重心從單一的因素研究轉向關系研究，為教育借鑒提供了大量的一般性原則；文化相對本體論引導方法論走向現象學分析，即以客參照系統(tǒng)為立場的文化理解，在文化理解的基礎上，分析教育問題在不同社會背景和環(huán)境中的差異，把握不同國家語言中相關概念的確認語意和內涵外延，以此實現教育的比較研究，促進教育政策的制定；文化理解本體論引導方法論走向解釋學分析，它試圖在相對主義和普遍主義中尋求平衡，一方面肯定實證主義對真理存在的認同：由于世界是可知的，避免了因為人們認識的局限性而陷入虛無；另一方面采用解釋學的分析方法，堅持人類價值觀在對待不同文化時存在的不同標準，人類的認識是多元存在的，并不由某一尊統(tǒng)率[20]。它是在理解的基礎上認識不同國家教育制度的獨特性，增進教育合作與交流，最終促進對教育的普適性認識。

從宏觀層面來看，本體論是指對包括描寫對象在內的存在的本質的認識，它回答了認識對象 “是什么”的問題。方法論反映了通過何種正確的、科學的描寫程序來反映認識論立場[21]。由此，從主客觀的人類認識路線來看，當比較教育的本體論是研究主觀現象時，比較教育的方法論則選擇定性的、人文主義的認識論立場，即歷史解釋本體論、文化相對本體論和文化理解本體論；當比較教育的本體論是研究客觀現象時，比較教育的方法論則是定量的、科學主義的認識論立場，即科學實證本體論。

總之，從哲學本體論的視角出發(fā)，對于拓展比較教育的研究思路有很大的啟發(fā)意義。哲學本體論的視角有助于建立完善的比較教育本體論體系，同時，進一步深入探討從世界觀與方法論關系的角度思考比較教育的方法論建設，這或許可以另辟蹊徑來面對比較教育學科領域無休止的學科爭論，奠定共同的學科基礎。

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(責任編輯：平和光)

Comparative Education Research from the Perspective of Philosophy Ontology

LI Ling

(FacultyofEducation,SouthwesternUniversity,Beipei,Chongqing400715,China)

Philosophy is the mother of the discipline and the analytical tools of various disciplines. From the perspective of comparative education ontology, it will help to explore the comparative education research. Firstly, it will answer the basis and content form of comparative education which is the essential characteristics and different from other subjects, by proving the facts and the essence of comparative education. Then, it will give an analysis of the historical evolution of comparative education from the perspective of history. At last, In Marx's philosophy of "world outlook determines to methodology, methodology is a reflection of world outlook”, this article tries to think about the construction of comparative education methodology in the perspective of philosophy ontology.

subject construction; comparative education ontology; methodology

2016-06-06

李玲(1992-)，女，四川廣漢人，西南大學教育學部比較教育學碩士研究生；研究方向：比較教育基本理論及國別教育。

G40

A

1005-5843(2016)11-0017-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.11.004