于　洋

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基于道爾頓制“工約”的語文綜合性學(xué)習(xí)構(gòu)建*
——以學(xué)案導(dǎo)學(xué)為例

于洋12

摘 要：語文綜合性學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)需要借助學(xué)案發(fā)揮優(yōu)化集成的功能，對(duì)于語文學(xué)案的使用和探究，實(shí)際上在20世紀(jì)20年代的道爾頓制實(shí)驗(yàn)中就已經(jīng)有較為成熟的案例范式。針對(duì)當(dāng)前語文綜合性學(xué)習(xí)的問題，反求民國時(shí)期本土化的“工約”設(shè)計(jì)理念和具體方案，對(duì)語文綜合性學(xué)習(xí)的理念、主題選擇及設(shè)計(jì)方法都具有歷史借鏡作用。

關(guān)鍵詞：綜合性學(xué)習(xí)；道爾頓制；學(xué)案；工約

* 本文系教育部2015年人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“明清小說中的教育生活研究”（項(xiàng)目編號(hào)：15YJC880114）研究成果；湖北省普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地“湖北中小學(xué)素質(zhì)教育研究中心”開放基金研究項(xiàng)目“湖北中小學(xué)素質(zhì)教育的歷史與現(xiàn)狀研究”（項(xiàng)目編號(hào)：090-044035）研究成果。

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，在基于每個(gè)學(xué)生發(fā)展的新課程改革理念下，要想達(dá)到有效教學(xué)必須更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的感悟，調(diào)動(dòng)其積極性。當(dāng)前，學(xué)習(xí)方式發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變，“教育學(xué)習(xí)化”已經(jīng)成為一種較為鮮明的傾向顯露出來。在此背景下，語文綜合性學(xué)習(xí)作為義務(wù)教育學(xué)段的主要目標(biāo)和內(nèi)容，成為了改革的重難點(diǎn)。然而，從當(dāng)前現(xiàn)狀來看，語文綜合性學(xué)習(xí)存在目標(biāo)不明、內(nèi)容不清、各地選材混亂、教師缺乏整合材料的意識(shí)及恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)方式等問題。那么如何構(gòu)建語文綜合性學(xué)習(xí)的科學(xué)理念和實(shí)踐呢？我們不妨從道爾頓制“工約”的優(yōu)秀案例中找尋解決問題的辦法。

一、從“工約”到“學(xué)案”：語文綜合性學(xué)習(xí)的可能性借力

綜合性學(xué)習(xí)板塊的設(shè)置，在于以一種相對(duì)獨(dú)立的課程組織形態(tài)，超越傳統(tǒng)單一學(xué)科的界限，按照水平組織的原則，將人類社會(huì)的綜合性課題和學(xué)生關(guān)心的問題以單元的形式貫穿起來，充分發(fā)揮學(xué)生主體性、創(chuàng)造性，促進(jìn)問題解決的學(xué)習(xí)過程，有機(jī)地將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、理論與實(shí)際、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外結(jié)合，以提高學(xué)生解決問題的綜合能力。落實(shí)到語文綜合性學(xué)習(xí)層面，則是要促進(jìn)學(xué)生在自我探究學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)識(shí)字與寫字、閱讀、寫作、口語交際四個(gè)領(lǐng)域的統(tǒng)一和功能優(yōu)化。學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，但是效果預(yù)期的達(dá)成卻不能僅憑學(xué)生一方，教師在語文綜合性學(xué)習(xí)中所發(fā)揮的作用則更為關(guān)鍵，它將是對(duì)教師顯性指導(dǎo)和隱性監(jiān)控能力的綜合考驗(yàn)。當(dāng)前的語文綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，往往沒有發(fā)揮功能集成和優(yōu)化的作用，而表現(xiàn)為簡(jiǎn)單、重復(fù)的單元學(xué)習(xí)，分解、零碎的因素強(qiáng)化，綜合性課堂成了練習(xí)課和鞏固課，顯然有悖于語文綜合性學(xué)習(xí)設(shè)置的初衷。

鑒于語文綜合性學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，教學(xué)方案雜亂無章的狀態(tài)，學(xué)案問題被提到了解決問題的至高點(diǎn)。學(xué)案是“教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)要求和學(xué)生原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的角度，對(duì)教材深度開發(fā)后創(chuàng)編的、適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的文本?！保?］學(xué)案不等于教案，它是供學(xué)生學(xué)習(xí)的方案；學(xué)案也不同于練習(xí)集，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)法和用法。學(xué)案是集教師的教和學(xué)生的學(xué)為一體的學(xué)習(xí)方案。對(duì)于學(xué)案的起源，學(xué)界比較公認(rèn)的說法是“新課程改革過程中在本土進(jìn)行的語文教育改革實(shí)驗(yàn)活動(dòng)是20世紀(jì)末的一種“集體無意識(shí)的草根教改實(shí)驗(yàn)?！保?］然而，將學(xué)案置于整個(gè)教育學(xué)的歷史背景中考察，學(xué)案的本土化呈現(xiàn)可以追溯到民國時(shí)期，盛行于全國的道爾頓制教學(xué)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)中的“工約”模式已經(jīng)具備當(dāng)前學(xué)案的基本特征。民國時(shí)期的“工約”，在當(dāng)前中國大陸稱為“學(xué)案”，香港稱之為“語文工作紙”，臺(tái)灣稱之為“國文學(xué)習(xí)單”，從港臺(tái)的稱謂上看，與“工約”的本質(zhì)更加切合。

除了稱謂上的貫通，“工約”在設(shè)置理念、設(shè)計(jì)方式和學(xué)習(xí)方法上都與當(dāng)前的語文學(xué)案有異曲同工之妙。道爾頓制“工約”是針對(duì)輔助學(xué)生學(xué)習(xí)提出的，創(chuàng)始者帕克赫斯特女士說：“不論哪個(gè)年齡段的學(xué)生都很少有人知道應(yīng)該如何學(xué)習(xí)。道爾頓計(jì)劃的主要目標(biāo)就是去教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)?！保?］38她認(rèn)為，一直以來，學(xué)生習(xí)慣于以囫圇吞棗的方式接受教師口頭布置的任務(wù)，他們一開始是很難想象整體的合同式的學(xué)習(xí)方案的。然而，通過“工約”式的學(xué)習(xí)方案的制定，學(xué)生會(huì)漸漸學(xué)會(huì)自己說：“我的弱點(diǎn)在哪兒？要學(xué)好這門課或者那門課我該怎樣做？”而不是說：“為了逃過批評(píng)，我要學(xué)習(xí)多少東西？”這一轉(zhuǎn)變意味著學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的根本轉(zhuǎn)變，常常也意味著對(duì)教師態(tài)度的轉(zhuǎn)變。那些想盡可能少學(xué)習(xí)的學(xué)生最能揣測(cè)不同教師的心理，他們本能地知道每個(gè)教師要求的到底是什么，哪個(gè)教師更容易對(duì)付。但學(xué)生從對(duì)付教師的角度來考慮自己的學(xué)習(xí)，當(dāng)然會(huì)對(duì)自己的進(jìn)步造成致命的損害，無論這種進(jìn)步是哪一方面的。這就構(gòu)成了一種嚴(yán)重的道德風(fēng)險(xiǎn)，因?yàn)樗鼤?huì)促使有責(zé)任心的教師追逼學(xué)生學(xué)習(xí)，而他越想著把知識(shí)喂給學(xué)生，學(xué)生就越不愿意通過自己的努力來吸收知識(shí)。實(shí)際上，你教得越多，他學(xué)得越少。［3］42

受目標(biāo)差異、文化差異、教育傳統(tǒng)、教育基礎(chǔ)等諸多因素影響，道爾頓制在民國時(shí)期的實(shí)驗(yàn)最終夭折，但是作為進(jìn)步主義教育的典型，道爾頓制的顯著優(yōu)勢(shì)卻為當(dāng)下以及未來的教育發(fā)展提供可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

二、整體性、主題化、任務(wù)制：道爾頓制“工約”的優(yōu)勢(shì)

20世紀(jì)二三十年代，中國本土掀起了一場(chǎng)針對(duì)中小學(xué)教學(xué)改革的道爾頓制實(shí)驗(yàn)浪潮，東南大學(xué)附屬中學(xué)的語文學(xué)習(xí)“工約”成為當(dāng)時(shí)頗具代表性的效仿對(duì)象。語文教師穆濟(jì)波選取實(shí)驗(yàn)班初二學(xué)生作為乙組實(shí)驗(yàn)對(duì)象，除了一份覆蓋全學(xué)期學(xué)習(xí)活動(dòng)的“工作表”以外，每周還制定了一份包括導(dǎo)語、提問、參考、注意事項(xiàng)等內(nèi)容的“工約”，作為學(xué)生一周工作的指導(dǎo)。語文學(xué)科的道爾頓制“工約”通過篩選有意義且具開放性的主題，整合文本選材，利用工作單的形式，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主探究的積極性，拓展延伸、步步深入，最終達(dá)到變教為學(xué)、轉(zhuǎn)識(shí)成智的效果，具有明顯的整體性、綜合性、自主性優(yōu)勢(shì)。下面以穆濟(jì)波所制的四周“工約”安排為例：

（一）主旨明確，串聯(lián)選材

第一周“工約”，穆濟(jì)波首先在本組國文科工作概要表上標(biāo)明這一周所要精讀的對(duì)象：（1）《沙葬》（2）《今》（3）《一個(gè)人的生活》。針對(duì)本周任務(wù)，穆氏向?qū)W生拋出“總關(guān)鍵”的提示，他解釋說“總關(guān)鍵”能夠連鎖起這三篇形式和意義都不同的文章。教師并不直接告知學(xué)生這個(gè)“總關(guān)鍵”是什么，而是抓起學(xué)生的求知欲和探究欲拋出任務(wù)：“欲要求得這個(gè)關(guān)鍵，需要解答三個(gè)問題?！保?］48進(jìn)而，出于對(duì)學(xué)情的考慮，穆濟(jì)波備有這樣兩個(gè)補(bǔ)救性和拓展性的問題：“你如果答不出，你去看《今》。你想：今在哪里？今之我將如何？”，“你如果打不起《今日之我》的主意，你再去看《一個(gè)人的生活》，你想：什么才算是一個(gè)人生活正當(dāng)?shù)牡缆?？沒有路如何尋？有了路，如何走？一直走到盡頭，如何才可以確保對(duì)得起自己？”［4］48看似需要分門別類、另起爐灶學(xué)習(xí)的三篇文章，通過教師的巧妙引導(dǎo)，自然地串聯(lián)在一起。

（二）時(shí)文拓展，價(jià)值延伸

第二周“工約”緊承第一周“工約”而設(shè)計(jì)，“前周我們讀了《沙葬》，知道人生時(shí)限的急促可驚；讀了《今》，知道時(shí)間的現(xiàn)在，尤難能可貴；也知要尋求《一個(gè)人的生活》，努力干去，但是要知道如何才可樹立我們的人生觀呢？現(xiàn)在我先問你們：你要抱定什么目的，什么見解，什么態(tài)度去做一個(gè)人？”［4］50穆濟(jì)波的第二周“工約”，我們可以清楚地認(rèn)識(shí)到，這三篇文章的選取是具有深刻用意的，從人生時(shí)限引申到把握當(dāng)下，再到一個(gè)人的生活，用一條暗線將人生的意義一以貫之，看似不相關(guān)的文章卻顯現(xiàn)出了豐富的教育意義。然而，用意不止于此，在第二周“工約”里，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生：“你如果要想答復(fù)這個(gè)問題，我且介紹你一篇文字，便是梁任公的講演——《知不可而為主義，與為而不有主義》，你們讀這篇文字的時(shí)候，你須得想：……”［4］50（此時(shí)設(shè)計(jì)一個(gè)總問題）。教師引導(dǎo)學(xué)生由他人的人生體悟延伸至自我的人生態(tài)度，他還將1921年梁?jiǎn)⒊诒本└邘煹囊黄葜v稿作為學(xué)習(xí)對(duì)象，并就文中思想提出8個(gè)具體的小問題，提示學(xué)生8個(gè)小問題解決了，上面的那個(gè)總問題也將迎刃而解，隨后教師列出解決問題時(shí)的參考書目及做筆記的注意要點(diǎn)。最后，穆濟(jì)波還不忘抓住教育時(shí)機(jī)，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生的思維拓展，他對(duì)行有余力的學(xué)生設(shè)置了兩個(gè)較為深刻的問題指引：“1.‘知不可而為’與‘可以止則止’有無沖突？2.‘為而不有’與‘既以為人己愈有’沖突否？”［4］52從這兩個(gè)問題的設(shè)計(jì)上看，已經(jīng)明顯進(jìn)入了哲學(xué)論辯的領(lǐng)域，教師在問題設(shè)計(jì)上巧妙運(yùn)用了蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”的自我矛盾問答法，不得不說其對(duì)于學(xué)生的邏輯思維訓(xùn)練和情感、態(tài)度、價(jià)值觀的塑造都是行之有效的。

（三）板塊綜合，讀寫漸進(jìn)

第三周“工約”依舊是從前兩周學(xué)習(xí)任務(wù)的總結(jié)中引出?！傲喝喂嬖V我們建立自己的人生觀，須要有孔老的精神，現(xiàn)在我們已經(jīng)知道了。假設(shè)人生而遭受惡劣悲慘的境遇，我們又將如何呢？你如果要始終保持你的興趣生活，請(qǐng)你看下面這篇作品：《風(fēng)雨之下》?！保?］52對(duì)于人生的探索，在第三周的閱讀任務(wù)里繼續(xù)深化，然而，教師并未將任務(wù)單純局限于碎片化的分析性學(xué)習(xí)，他抓住學(xué)生心理的節(jié)點(diǎn)，將閱讀板塊和寫作板塊不失時(shí)機(jī)地結(jié)合在一起。穆濟(jì)波在“工約”中如此寫道：“如果你們嫌這篇作品，不十分滿意，或者你們別有見解，要用文章或何種作品將你們的意思表出，除了你們直接批評(píng)與抒發(fā)讀后感想以外，你可以自由制一個(gè)題目，作成功了，寫上作文簿來繳?！保?］53此外，還有預(yù)備語法和做法研究的任務(wù)，針對(duì)課外讀物上繳讀書報(bào)告的任務(wù)。穆濟(jì)波的道爾頓制實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，將組合式的綜合性學(xué)習(xí)覆蓋單項(xiàng)式的分析性學(xué)習(xí)，從而形成一個(gè)不斷交替漸進(jìn)、螺旋上升的語文學(xué)習(xí)序列，發(fā)揮出比各個(gè)單項(xiàng)要素簡(jiǎn)單相加更加優(yōu)異的整體功能。

（四）意義點(diǎn)撥，合作探究

對(duì)于人生意義這一主題的探究，在第四周“工約”里得到了質(zhì)的飛躍和升華。穆濟(jì)波在第四周“工約”的開篇進(jìn)行了一番深入總結(jié)：“假定人生便是一個(gè)風(fēng)雨之場(chǎng)，我們也當(dāng)整刷精神同他去奮斗；用自己的勞力去開辟我們自己的前路，用振作的精神去征服圍困我們的環(huán)境。但是無論我們認(rèn)人生為快樂，為痛苦，無論我們?cè)黾尤の叮蛘吲ψ鲬?zhàn)，到頭終有一個(gè)死都是不可免的。我們讀《今》這篇文，仿佛記得生命是永遠(yuǎn)無休歇的，又說宇宙即我，我即宇宙，這些話能否解答我們生死問題？”［4］53教師為學(xué)生展現(xiàn)了一篇富有深刻意義的文章——胡適的《不朽論》，進(jìn)而提出6個(gè)關(guān)于生與死，個(gè)人與社會(huì)的哲理問題，對(duì)于這些問題的解決個(gè)人恐怕難以獨(dú)立完成，穆濟(jì)波建議兩三人為一組，合作溝通。

綜觀四周的“工約”，循序漸進(jìn)、層層深入的設(shè)計(jì)思路尤為明顯，但是所有的問題解決全部靠學(xué)生自我探究，穆濟(jì)波所進(jìn)行的本土化的道爾頓制實(shí)驗(yàn)，實(shí)際已經(jīng)相當(dāng)接近當(dāng)前的語文綜合性學(xué)習(xí)，甚至可以說當(dāng)前的學(xué)習(xí)法為承前所制。

三、語文綜合性學(xué)習(xí)構(gòu)建的幾點(diǎn)思考

（一）回歸生活的綜合性學(xué)習(xí)目標(biāo)體現(xiàn)

美國原道爾頓學(xué)校校長(zhǎng)理查德·布盧姆索（Richard M.Blu—menthal）指出，當(dāng)孩子面對(duì)年輕和成年時(shí)的問題之前，在兒童時(shí)代就必須加強(qiáng)培養(yǎng)孩子解決問題的能力。如果教育計(jì)劃給他這種自由和責(zé)任，讓他自己面對(duì)和解決困難，他就可以做到這些。經(jīng)驗(yàn)就是這樣，沒有其他更多東西。不這樣做就沒有發(fā)展個(gè)性的可能，沒有個(gè)性就不能完滿解決任何年齡的問題。被我們教育系統(tǒng)的規(guī)則和制度約束和阻礙的孩子將不會(huì)得到任何形式的經(jīng)驗(yàn)。他既沒有學(xué)會(huì)控制自己的困難，也不能控制與他人交往過程中產(chǎn)生的困難。［5］穆濟(jì)波所施行的道爾頓制語文學(xué)習(xí)“工約”，始終將焦點(diǎn)放在現(xiàn)實(shí)生活問題的探究上，這樣的目標(biāo)定位富有生活氣息，容易使學(xué)生在自我探究中激發(fā)同理心，獲得更深刻、更寬廣的人生體悟。在學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的背景下，當(dāng)下課程改革與研究領(lǐng)域孕育了“學(xué)習(xí)為本”、“轉(zhuǎn)向生活”的新動(dòng)向，人們開始聚焦活生生的學(xué)習(xí)者，突顯回歸生活的教育?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)于語文綜合性學(xué)習(xí)的設(shè)置，就是倡導(dǎo)貼近現(xiàn)實(shí)生活的語文教育，“關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化品位?！保?］正如成尚榮教授所講：“語文原本就是大的，其內(nèi)涵與外延幾乎與整個(gè)世界相等；語文原本就是一種生活，語文生活豐富多彩；語文原本就是一個(gè)世界，語文世界宏大、遼闊?！保?］46

心靈世界需要塑造鮮活的生命形象，教師單純講授支離破碎的要點(diǎn)往往會(huì)破壞語文獨(dú)特的美韻，不僅很難讓學(xué)生進(jìn)入美的意境，感受人文情懷，而且還有可能把學(xué)生訓(xùn)練成工具性的存在，喪失文學(xué)的靈性和敏感。因此，綜合性學(xué)習(xí)還需要堅(jiān)守住語文的人文性陣地，關(guān)注生活，關(guān)注人類，關(guān)注自然，使學(xué)生保有對(duì)語文的整體體驗(yàn)，通過主題設(shè)計(jì)、直觀感悟、問題引導(dǎo)、綜合板塊的訓(xùn)練，引導(dǎo)他們理解和尊重多樣文化，密切聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界和想象世界，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣?！拔膶W(xué)之所以存在，只是為了表達(dá)和擴(kuò)展構(gòu)成我們那個(gè)想象的世界，表達(dá)和擴(kuò)展我們內(nèi)心的王國?！保?］100

在綜合目標(biāo)的指引下，學(xué)習(xí)內(nèi)容必須以具體的話題為載體，否則就可能表現(xiàn)為雜亂無章和無所適從。依據(jù)皮亞杰對(duì)兒童接受心理的順應(yīng)、同化理論，須在主題設(shè)計(jì)上貼近學(xué)生的日常生活，以其身心發(fā)展階段相對(duì)應(yīng)的心理感悟?yàn)榛A(chǔ)，利用“最近發(fā)展區(qū)”理論，制定適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如果整個(gè)學(xué)案與一般學(xué)生的智力相適應(yīng)，那么學(xué)生的多方面才能、智力和學(xué)習(xí)動(dòng)力會(huì)得到更好的發(fā)展。“工約”或者學(xué)案不要超過學(xué)生把握的整體能力。學(xué)生在對(duì)自己的時(shí)間做出明智的分配，并且開始始終一貫地去完成任務(wù)之前，必須能夠理解學(xué)案。只有學(xué)生感覺自己有能力完成所布置的任務(wù)的情況下，學(xué)案才能激發(fā)他的學(xué)習(xí)興趣，并最終導(dǎo)致他的創(chuàng)造力的提高。

因此，依照學(xué)生個(gè)體發(fā)展的適時(shí)性原則，要在經(jīng)歷了一個(gè)階段的分析性學(xué)習(xí)之后，進(jìn)行必要的綜合性學(xué)習(xí)，進(jìn)行主題的深化和拓展這樣既能規(guī)避教師進(jìn)行雙重構(gòu)建，又減輕了學(xué)生對(duì)于綜合性學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。

（二）向優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題傾斜

綜觀民國時(shí)期“工約”式教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在主題選擇方面，多將對(duì)文化的傳承、對(duì)世界的慈悲、對(duì)人性的關(guān)懷作為串聯(lián)材料，這樣的取材反倒更容易觸碰學(xué)生心靈，更經(jīng)得起情感、態(tài)度、價(jià)值觀的拷問。如同錢理群教授所說：“直面文本、直面語言、直面人的心靈、直面人的聲明”，語文綜合性學(xué)習(xí)的主題材料就是要找尋傳統(tǒng)文化的記憶，做到“循文會(huì)心，實(shí)現(xiàn)心靈的相遇相通”，這是語文教材應(yīng)有的模樣。教材承載太多，反而會(huì)成為學(xué)生不能承受之重，有時(shí)甚至?xí)m得其反。最理想的狀態(tài)是，學(xué)生們有了基本的“語”和“文”的基礎(chǔ)，然后根據(jù)自己的興趣愛好，學(xué)習(xí)研究各種文章。材料就是工具，材料之外有廣闊的知識(shí)海洋，不妨讓孩子們掌握工具后，自己去探尋其中的“道”。［9］

2014年9月10日，習(xí)近平在北京師范大學(xué)針對(duì)語文教科書中的傳統(tǒng)文化選材提出建議，他說：“‘去中國化’是很悲哀的”，“古代經(jīng)典應(yīng)成為民族文化基因”。中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化經(jīng)典能夠使學(xué)生增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力，主動(dòng)學(xué)習(xí)和欣賞這些作品，能夠豐富自我的情感體驗(yàn)，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。通過作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn)，鍛煉語言表達(dá)能力。同時(shí)，中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化還能在學(xué)科上體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)與歷史、地理、品德修養(yǎng)等課程的總體綜合。

（三）在分析性學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上優(yōu)化綜合

為了解決語文學(xué)習(xí)的單項(xiàng)訓(xùn)練問題，避免單純的分析性學(xué)習(xí)而造成的語文教學(xué)碎片化現(xiàn)象，從2001年頒布的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)起，就設(shè)置了綜合性學(xué)習(xí)的課程板塊，2011年版的語文課程標(biāo)準(zhǔn)更加明確地強(qiáng)調(diào)：“加強(qiáng)語文課程內(nèi)部諸多方面的聯(lián)系，加強(qiáng)與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)全面協(xié)調(diào)地發(fā)展。”［6］5

然而，即便在目標(biāo)明確，選材主題有所傾向的情況下，教師在語文綜合性學(xué)習(xí)的學(xué)案設(shè)計(jì)方面依舊存在一個(gè)不可回避的問題，即課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定、學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容欄目的要求，與當(dāng)前教材、教參中具體的教學(xué)設(shè)計(jì)匱乏的矛盾。因此，除了依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和學(xué)生的實(shí)際情況，材料編排的連貫性至關(guān)重要，適時(shí)利用多種目標(biāo)板塊的綜合也很關(guān)鍵。

首先，只有用好教材，才能超越教材。2000年，美國紐約道爾頓學(xué)校校長(zhǎng)理查德·布盧姆索指出，新計(jì)劃的成功實(shí)施，很大程度上依賴于編排材料的技能和理解力的水平。從穆濟(jì)波在東大附屬中學(xué)的語文“工約”制定來看，四周的任務(wù)都圍繞一個(gè)“人生”主題展開，材料的連貫性誘發(fā)問題提出的漸進(jìn)性，隨著問題的步步深入，又逐漸刺激、突破學(xué)生思維的節(jié)點(diǎn)。實(shí)際上，在語文綜合性學(xué)習(xí)板塊中，如何最大化地發(fā)揮“綜合”這一理念，如何選擇、搭配、深化、拓展材料，是考驗(yàn)教師素質(zhì)的一項(xiàng)任務(wù)。“任何技術(shù)都必需服從于理念和內(nèi)容，任何細(xì)節(jié)都應(yīng)置于宏觀的設(shè)計(jì)之中，缺少人文特征的技術(shù)再先進(jìn)也是沒有價(jià)值的，缺少宏觀背景的細(xì)節(jié)不一定能決定成敗?！保?］45

其次，綜合性學(xué)習(xí)的重要功能之一就是要將分析性學(xué)習(xí)的識(shí)字與寫字、閱讀、寫作及口語交際等某個(gè)語文單項(xiàng)的目標(biāo)和內(nèi)容置于比較綜合的學(xué)習(xí)條件下或與其他語文單項(xiàng)的目標(biāo)和內(nèi)容甚至與其他學(xué)科領(lǐng)域的某個(gè)單項(xiàng)目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行整合，從而使各個(gè)單項(xiàng)目標(biāo)與內(nèi)容按照一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系組合成為一個(gè)整體，發(fā)揮出比各個(gè)單項(xiàng)要素簡(jiǎn)單相加之和更加優(yōu)異的功能，顯現(xiàn)出1+1＞2的綜合效應(yīng)，更加有效地促進(jìn)學(xué)生整體語文素養(yǎng)提升。［10］看似普通的“工約”、“學(xué)案”要能夠帶動(dòng)語文綜合性學(xué)習(xí)拓展必要的深度和廣度，教師就必須以綜合的眼光來看待綜合性學(xué)習(xí)規(guī)劃，探索學(xué)科內(nèi)部單元的勾連，以及學(xué)科之間的融合，加強(qiáng)各項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容和方法的整合，統(tǒng)籌安排學(xué)案，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高。

21世紀(jì)的語文課程與教學(xué)改革，是一個(gè)新時(shí)代教育的開端，正在“創(chuàng)造一個(gè)新的有活力的方式去適應(yīng)新的富于生機(jī)的人類”，希望民國時(shí)期道爾頓制“工約”設(shè)計(jì)的基本理念和原則能夠?qū)?1世紀(jì)的學(xué)校有所貢獻(xiàn)和指導(dǎo)。

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［10］ 朱潔如. 語文綜合性學(xué)習(xí)的課程定位與教學(xué)設(shè)計(jì)［J］. 全球教育展望，2014（7）：121-123.

（責(zé)任編輯 李佳）

Based on Dalton Laboratory Plan of Chinese Comprehensive Learning——Tutorial Plan Learning Case as an Example

YU Yang

Abstract：Instructional Design Chinese comprehensive learning need to use the tutorial plan learning case of integrated optimization play functions， and use case for philological inquiry， in fact， Dalton's experiments in the 1920s， there were already more mature cases. For the current problems of Chinese comprehensive learning， learning localization of the Republic of China "work order" concept and design of specific programs， for the case study Chinese comprehensive learning concept， theme selection and design methods have historical reference role.

Key Words：comprehensive learning； Dalton laboratory plan； tutorial plan learning case； work order

中圖分類號(hào)：G623

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-6762（2016）02-0044-05

收稿日期：2016-03-07

作者簡(jiǎn)介：于洋，湖北大學(xué)教育學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師（湖北武漢，430062）