孫芳芳，周　琪

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從傳統(tǒng)到建構(gòu)：現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評價的范式轉(zhuǎn)換

孫芳芳，周琪

摘要：教育評價理論大致經(jīng)歷了測量時代、描述時代、判斷時代和建構(gòu)時代四個階段。我國職業(yè)教育質(zhì)量評價范式基本停留在以描述和判斷為主的傳統(tǒng)評價范式階段，這種傳統(tǒng)評價范式關(guān)注客觀事實和結(jié)果，其行政性、指令性、權(quán)威性凸顯，忽略了利益相關(guān)者的愿望和訴求，難以滿足現(xiàn)代社會價值多元化的現(xiàn)實需求?；趨f(xié)商機(jī)制的建構(gòu)主義評價范式強(qiáng)調(diào)對人性的尊重和價值多元理念，其全新的哲學(xué)范式與方法論對改進(jìn)我國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評價工作具有重要的指導(dǎo)價值。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育；質(zhì)量評價；范式轉(zhuǎn)換；傳統(tǒng)評價；建構(gòu)主義評價

進(jìn)入21世紀(jì)，我國職業(yè)教育組織規(guī)?？涨鞍l(fā)展，內(nèi)涵建設(shè)不斷推進(jìn)，辦學(xué)成效不斷顯著，但很多深層次的問題尚沒有得到有效解決，其中，最突出的就是人才培養(yǎng)的質(zhì)量問題。《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)，建立教育質(zhì)量保障體系的基礎(chǔ)性工作是“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定”和質(zhì)量評價”，并提出一系列保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的具體措施。［1］2012年，《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》進(jìn)一步明確提出：“要健全教育質(zhì)量評價制度，改革教育質(zhì)量評價和人才評價制度，改進(jìn)教育教學(xué)評價，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評價標(biāo)準(zhǔn)，開展由政府、學(xué)校、專門機(jī)構(gòu)和社會多元評價相結(jié)合的教學(xué)評價制度?！保?］我國職業(yè)教育質(zhì)量評價工作發(fā)軔于20世紀(jì)90年代，目前尚停留在以描述和判斷為主的評價階段，強(qiáng)調(diào)結(jié)果與過程的統(tǒng)一以及評價者的主觀判斷，不能滿足教育價值多元化的現(xiàn)實需求，將國家的要求和措施落到實處，必須努力汲取國內(nèi)外最先進(jìn)的評價理論研究成果?！暗谒拇u價”作為西方國家最新的質(zhì)量保障和評價理念，強(qiáng)調(diào)協(xié)商、建構(gòu)和價值多元化，是對傳統(tǒng)評價制度的沖擊和超越，為我國職業(yè)教育評價工作改革提供了重要的理論基礎(chǔ)。

一、以調(diào)查為引導(dǎo)的傳統(tǒng)評價范式的危機(jī)

在過去幾百年里，一種形式的答案一直占據(jù)主導(dǎo)地位，如教育領(lǐng)域一貫以分?jǐn)?shù)、成績、答案、指標(biāo)等評判教育教學(xué)活動結(jié)果，它通常被稱作傳統(tǒng)范式，也被稱作實證主義范式或科學(xué)范式。從認(rèn)識論的哲學(xué)視角分析，傳統(tǒng)評價范式存在這樣一種預(yù)設(shè)，即“有純粹客觀的真理可以讓我們?nèi)プ非蠛妥C實”，其評價手段因其普適性可以適用于不同的環(huán)境而獲得相同的意義，恪守價值中立原則，評價行為希望對“事情是什么”，“事情如何進(jìn)行”，“事情發(fā)展的結(jié)果”的“真實”狀態(tài)進(jìn)行描述。［3］不可否認(rèn)，以證實為目標(biāo)的傳統(tǒng)評價因其經(jīng)濟(jì)性、便利性和標(biāo)準(zhǔn)化從一定程度上提高了工作效率，但另一方面，也因其管理主義傾向、忽略價值多元化、強(qiáng)調(diào)調(diào)查的科學(xué)化等弊端，有悖于政府所倡導(dǎo)的“特色化、多元化”的教育理念，而且極大地?fù)p害了被評者的工作意愿和熱情。

（一）管理主義傾向

在教育領(lǐng)域，管理者通常是政府和教育行政部門。教育評價工作的開展需要聘請相關(guān)專家來實施評價，但專家作為評價者在決定評價內(nèi)容和方法時要聽從管理者（即教育部門）的意見，并且要向教育主管部門匯報。管理者和評價者之間的這種主導(dǎo)與被主導(dǎo)的關(guān)系有失公允，主要表現(xiàn)在：（1）評價者處于無權(quán)的地位。評價者行使的所有權(quán)利都是管理者賦予的，唯一的權(quán)利就是在自己不愿意的情況下可以拒絕評價。（2）管理者處于霸權(quán)地位，他們有權(quán)制定評價標(biāo)準(zhǔn)、評價內(nèi)容和方式，并有權(quán)決定是否公布評價結(jié)果以及向誰公布。［3］（3）評價過程被當(dāng)成了管理者實現(xiàn)政治愿望的工具。管理者的每個評價行為，都是一個帶有主觀愿望和政治色彩的行為，評價結(jié)果成了為事先設(shè)定教育政策進(jìn)行辯護(hù)的理由。因此，我國評價制度改革的一個重要挑戰(zhàn)就是如何通過建立各方都能接受的評價標(biāo)準(zhǔn)，來保護(hù)評價結(jié)果并避免其被某種政治目的所利用。［4］

（二）忽略價值多元化

每一個現(xiàn)代社會都具有多元的價值觀。如果價值觀沒有差別，那么實證主義的調(diào)查結(jié)果就代表事物的本來面貌。而事實上，社會本質(zhì)上是價值多元的這一觀點已被人們普遍接受，一旦價值多元受到關(guān)注，那么評價中的價值觀問題或如何協(xié)調(diào)價值分歧問題必將成為評價工作的重要議題。傳統(tǒng)的評價范式強(qiáng)調(diào)實證主義和科學(xué)主義，堅持價值中立。但對此我們會質(zhì)疑，由于不能確定所使用的方法論是科學(xué)的，而科學(xué)也無法被證實是價值中立的，那么證明實證主義和科學(xué)主義是價值中立的觀點就很難被接受。面對現(xiàn)代社會的多元價值觀，傳統(tǒng)的實證主義和科學(xué)主義的評價范式面臨著越來越多的來自道德、人性和價值觀的挑戰(zhàn)。［5］

（三）過分強(qiáng)調(diào)調(diào)查的科學(xué)化

一提到調(diào)查，我們頭腦中就會浮現(xiàn)問卷、設(shè)計、控制、影響因素、原因、發(fā)現(xiàn)、關(guān)聯(lián)等術(shù)語，這是深受以調(diào)查為引導(dǎo)的傳統(tǒng)評價范式遵循實證主義假設(shè)的影響。傳統(tǒng)意義上的評價始終以政府部門的政治意圖為主張，圍繞他們規(guī)定的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化和客觀化設(shè)計。然而，絕對的“客觀”是不存在的，除非各評價主體的價值取向高度一致，但事實上，使得不同思想和觀念的人對同一活動具備共同的價值觀又是不現(xiàn)實的，那么，以調(diào)查為導(dǎo)向的傳統(tǒng)評價范式就不能“客觀”反映出事物的本來面貌。［6］隨著社會的進(jìn)步，僅僅依靠單純的事實和價值判斷而得出的評價結(jié)果已不能滿足人們多元化的價值需求，基于此，尊重評價主體的多方利益需求的建構(gòu)主義評價正日益受到重視。

二、以協(xié)商為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義評價范式

建構(gòu)主義范式也稱為自然主義、解釋學(xué)或解釋性的（意義上稍有差別）范式。建構(gòu)是基于人們價值多元的現(xiàn)實而提出的，每一個社會的每一個階段都有多元的價值觀，而社會價值多元化決定了教育價值的多元化。根據(jù)第四代評估理論，建構(gòu)主義評價范式以利益相關(guān)者的“主張”、“焦慮”和“爭議”作為評價焦點。“主張”即利益相關(guān)者提出的有利于評估對象的方案；“焦慮”則是利益相關(guān)者提出的不利于評估對象的方案；“爭議”就是每個人都不一定贊同的某種狀態(tài)。不同的利益相關(guān)者對不同的主張、焦慮和爭議持有不同的理解和建構(gòu)，評估者的工作就是發(fā)現(xiàn)這些不同因素，通過組織不同利益相關(guān)者進(jìn)行思想和交流的碰撞，自己的建構(gòu)會變得越加準(zhǔn)確和成熟，也越來越能理解其他人的建構(gòu)，最終也許會逐漸達(dá)成共識，也許會產(chǎn)生新的矛盾和問題，這些新的矛盾和問題繼續(xù)作為爭論的焦點而存在，通過爭論，每個利益相關(guān)者都進(jìn)一步了解了矛盾及他人在矛盾問題上的立場如何，進(jìn)而深化對問題的認(rèn)識，建構(gòu)主義評價就是在這樣的過程中不斷循環(huán)往復(fù)推進(jìn)的。［3］

三、現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評價范式的轉(zhuǎn)換

“范式（paradigm）”一詞源自希臘語，意思是并排展示?！掇o?！方忉?，范式亦稱“規(guī)范”、“范型”。美國著名科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩1962年在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提出并系統(tǒng)闡述的，指常規(guī)科學(xué)所賴以運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范。［7］我們認(rèn)為，范式是一種世界觀，它不僅是科學(xué)活動的實體和基礎(chǔ)，也為人們認(rèn)知世界和探究世界提供了根本性理論體系，是科學(xué)共同體成員所共有的“研究傳統(tǒng)”、“理論框架”、“理論上和方法上的信念”、科學(xué)的“模型”和具體運用的“范例”，代表了某一科學(xué)共同體共有的價值觀和行為方式。職業(yè)教育質(zhì)量評價范式，是將范式概念應(yīng)用于職業(yè)教育特定背景下，以某種共同的教育價值觀和思維方式為基礎(chǔ)，遵循一系列基本規(guī)范，為職業(yè)教育質(zhì)量評價提供方法論支持和理論框架。隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化和終身教育理念的深化，職業(yè)教育的受教育者群體不斷擴(kuò)大，不僅職業(yè)學(xué)校學(xué)生，成人和特殊人群的職業(yè)教育也日益受到重視。各種受教育群體都要求職業(yè)教育體系能夠滿足自身需求和發(fā)展，不同群體的文化和價值的多元化需求必然導(dǎo)致對職業(yè)教育體系的價值沖突。傳統(tǒng)評價方式面對這些矛盾和沖突的解決就顯得無能為力了，相反，建構(gòu)主義正是因為彌補(bǔ)了傳統(tǒng)評價的不足而進(jìn)入評價理論家和實踐者視野。

基于上述對傳統(tǒng)評價與建構(gòu)主義評價的比較與分析，價值多元化的教育現(xiàn)實要求現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評價需要從技術(shù)理性轉(zhuǎn)向人的意愿，從權(quán)威主導(dǎo)轉(zhuǎn)向多方平等，從證實取向轉(zhuǎn)向建構(gòu)策略，從標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)轉(zhuǎn)向協(xié)商機(jī)制，從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過程評價。

（一）評價主體：從管理者到利益相關(guān)方

職業(yè)教育質(zhì)量評價者一般是政府或教育主管部門，他們自祤為評價的權(quán)威，往往根據(jù)其政治意圖自定評價標(biāo)準(zhǔn)。然而，教育活動是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，涉及到多個利益相關(guān)方。如在職業(yè)教育評價中，行業(yè)、企業(yè)、教師、學(xué)生等利益主體的價值需求并未得到足夠的重視，通常由管理者自上而下組織實施督導(dǎo)和檢查，被評價者只能被動接受，由于評價過程中行政性和強(qiáng)制性凸顯，使其他利益相關(guān)方無法也沒有機(jī)會提出自己的意見、主張和觀點。如前所述，建構(gòu)主義評價焦點由利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議所組成，評價主體的功能就是協(xié)調(diào)利益相關(guān)者之間的分歧和矛盾，在滿足多方利益需求的基礎(chǔ)上對某一問題達(dá)成共識，體現(xiàn)評價工作的平等性和民主性。因此，職業(yè)教育質(zhì)量評價必須由單一的管理者為評價主體逐漸轉(zhuǎn)向多方利益相關(guān)者為評價主體。

（二）評價方法：從證實取向到建構(gòu)策略

任何評價過程都是以確定要提出的問題以及需要收集的信息開始的。傳統(tǒng)的職業(yè)教育質(zhì)量評價收集資料的方法強(qiáng)調(diào)測量工具（如問卷、量表等）的運用，通過對數(shù)據(jù)的收集和處理得到評價結(jié)果，這種評價方式能夠節(jié)省工作時間、節(jié)約工作成本、提高工作效率。然而，職業(yè)教育的功能除了知識傳授，更加注重技能訓(xùn)練和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，在實現(xiàn)綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)過程中，其默會知識或隱性知識（我們知道的減去我們可以表達(dá)的）的吸收和運用成為一種重要的評價指標(biāo)，而對隱性知識的測量難以通過單純的調(diào)查來證實。此外，職業(yè)教育研究現(xiàn)象復(fù)雜多樣，不確定性因素眾多，僅以調(diào)查或相關(guān)數(shù)據(jù)往往不能解釋所有復(fù)雜的教育現(xiàn)象和問題，證實取向的傳統(tǒng)評價在以人為研究對象的教育領(lǐng)域的局限性逐漸凸顯，必須根據(jù)評價對象的特點尋求解釋和意義建構(gòu)。建構(gòu)主義評價目的不是為了獲得結(jié)果和事實的真假，而是通過協(xié)商取得對結(jié)果的廣泛認(rèn)同，這種評價理念和方法正是職業(yè)教育領(lǐng)域以人為本、價值多元的教育現(xiàn)實所欠缺和追求的。

（三）評價過程：從封閉線性到互動循環(huán)

傳統(tǒng)評價從評價初始階段、評價過程到評價結(jié)果都遵循一定的范式和研究理路，即從理論假設(shè)、調(diào)查、分析、總結(jié)的整個過程都具備基本的框架。從當(dāng)前各省高職高專院校人才培養(yǎng)工作評價實踐來看，大多數(shù)省份在實施評價時遵循“學(xué)校自評——提交材料——確定專家組成員——現(xiàn)場考察——確定結(jié)論”的程序，對各院校的評價基本采取“雷同”或“相似”的運作方式［8］，這種評價模式由于忽視了各院校之間的差異及被利益相關(guān)者的愿望，其評價的真實性和公信力無疑遭到不滿和質(zhì)疑。而建構(gòu)主義評價范式要求在尊重差異的基礎(chǔ)上尋求意義建構(gòu)，進(jìn)而逐步對某一問題達(dá)成共識。若不能達(dá)成共識，或者產(chǎn)生新的矛盾和問題（即新的主張、焦慮和爭議），那么新一輪評價就會繼續(xù)進(jìn)行，評價過程是循環(huán)往復(fù)的，沒有終點。

（四）評價結(jié)果：從結(jié)果導(dǎo)向到過程關(guān)注

目前，我國職業(yè)教育質(zhì)量評價，無論是地方政府對職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量外部評價，還是學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)部評價，在操作層面上仍然實行的是水平性評價，即評價結(jié)果分為優(yōu)、良、合格、不合格四個等級。盡管我國高職院校人才培養(yǎng)工作評價方案明確提出，要堅持“靜態(tài)與動態(tài)相結(jié)合”的原則，既要關(guān)注人才培養(yǎng)效果，又要注重人才培養(yǎng)工作過程，還要強(qiáng)調(diào)學(xué)校發(fā)展?jié)摿Γ?］，但從實際評價實踐來看，更強(qiáng)調(diào)面向過去成績的靜態(tài)的鑒定結(jié)果，即根據(jù)當(dāng)前完成的實際結(jié)果與預(yù)定目標(biāo)達(dá)成的一致性進(jìn)行的終結(jié)性評價。職業(yè)教育質(zhì)量評價要求的是一種發(fā)展性評價，評價目的不是為了鑒定結(jié)果，而是為了改進(jìn)，即為了促進(jìn)學(xué)生能力增長、改善學(xué)校發(fā)展和保障質(zhì)量提升，這一本質(zhì)目標(biāo)必然要求職業(yè)教育評價重心從結(jié)果鑒定轉(zhuǎn)向過程關(guān)注轉(zhuǎn)移。

四、小結(jié)

通過兩種評價范式的比較，不能說哪種評價范式更具有科學(xué)性，或更能反映事物的本來面貌，因為研究目的并非比較評價范式的優(yōu)劣，而是希望通過某種評價方式能夠更好地促進(jìn)事物的發(fā)展。目前，借鑒建構(gòu)主義評價理論開展職業(yè)教育質(zhì)量評價工作，我國僅涉及北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院、廣州市機(jī)電技師學(xué)院、廣州市公用事業(yè)技師學(xué)院等職業(yè)院校等，這些院校與北京師范大學(xué)開展合作，引進(jìn)了國際現(xiàn)代教育質(zhì)量管理的“授權(quán)評價法”（Enpowerment Evaluation），通過內(nèi)部和外部評價主體相結(jié)合，各利益相關(guān)者以協(xié)商對話為機(jī)制達(dá)成評價質(zhì)量指標(biāo)，對課程和教學(xué)質(zhì)量、校企合作、學(xué)生頂崗實習(xí)等職業(yè)教育教學(xué)活動進(jìn)行了多方面評價。但總體來說，我國職業(yè)教育評價理論和實踐相對滯后，第四代評價理念倡導(dǎo)的建構(gòu)主義評價范式雖然已經(jīng)存在幾百年，但由于被實證主義擁護(hù)者認(rèn)為太“軟”（即太主觀和不可靠）而受到質(zhì)疑，使其在我國評價實踐中產(chǎn)生的影響十分有限，亟需在當(dāng)前教育評價實踐進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)上開展“典型試驗”，積累成功經(jīng)驗，并大規(guī)模推廣建構(gòu)主義評價范式，以盡早形成適應(yīng)我國國情的現(xiàn)代職業(yè)教育評價制度。

參考文獻(xiàn)：

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［責(zé)任編輯曹穩(wěn)］

基金項目：2015年度河北省社會科學(xué)發(fā)展研究課題“現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)部質(zhì)量生成與監(jiān)控研究”（項目編號：2015040405）；河北職業(yè)教育研究基地2014年度河北科技師范學(xué)院資助及秦皇島市社科聯(lián)課題（項目編號：2014WT010）；2015年河北省社會科學(xué)基金項目（項目編號：HB15JY058）

作者簡介：孫芳芳，女，北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所2014級博士研究生，河北科技師范學(xué)院職業(yè)教育研究所講師，主要研究方向為職業(yè)教育管理；周琪，女，河北科技師范學(xué)院職業(yè)教育研究所講師，主要研究方向為職業(yè)教育管理。

中圖分類號：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674－7747（2016）10-0001-04