尹　達(dá)

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論教學(xué)診斷師的職業(yè)內(nèi)涵、專業(yè)素養(yǎng)與作業(yè)策略

尹達(dá)

摘要:教學(xué)診斷師是專門從事教學(xué)診斷活動(dòng)的專業(yè)技術(shù)人員,是現(xiàn)代教學(xué)改革與發(fā)展的護(hù)航者。教學(xué)診斷師以為人者、為醫(yī)者和為師者之職業(yè)信念的統(tǒng)一為職業(yè)信念,應(yīng)具有豐厚的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)的教學(xué)診斷技能,其作業(yè)策略在于堅(jiān)持教育性原則、人本性原則、發(fā)展性原則、診斷性原則、功效性原則等5大原則,采用考試測(cè)驗(yàn)法、現(xiàn)場(chǎng)觀察法、問(wèn)卷調(diào)查法、錄像分析法、師生訪談法、團(tuán)體會(huì)診法、四診合參法、電腦化療法等作業(yè)方法,從而優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量,促進(jìn)師生與學(xué)校的共同發(fā)展。

關(guān)鍵詞:教學(xué)診斷師;職業(yè)內(nèi)涵;專業(yè)素養(yǎng);作業(yè)策略

教學(xué)是各級(jí)各類學(xué)校的中心工作,也是知識(shí)傳播、文化傳承、人才培養(yǎng)的重要陣地,更是發(fā)現(xiàn)“人冶、喚醒“人冶、發(fā)展“人冶、提升“人冶的重要途徑。教學(xué)的本質(zhì)是主體間的發(fā)現(xiàn)、喚醒、發(fā)展與提升,而教學(xué)作為一個(gè)開(kāi)放而又復(fù)雜的系統(tǒng),很容易受到各式各樣“疾病冶的侵襲,并由此導(dǎo)致眾人對(duì)教學(xué)提出各種指責(zé),這就需要由專門教學(xué)診斷人員如同醫(yī)生為病人治病一樣對(duì)教學(xué)進(jìn)行日常診斷活動(dòng)。教師的專業(yè)化發(fā)展決定了教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施與教學(xué)診斷的民主化、個(gè)性化、規(guī)范化與科學(xué)化建設(shè)。伴隨著社會(huì)分工的細(xì)化與合作的需要,教學(xué)設(shè)計(jì)師(Instructional Designers)在二戰(zhàn)期間應(yīng)運(yùn)而生,并逐步在歐美、印度、臺(tái)灣等國(guó)家與地區(qū)成為一個(gè)成熟的熱門職業(yè),且已具有較高的專業(yè)化水平。當(dāng)前,我國(guó)現(xiàn)有的教育教學(xué)督導(dǎo)體制存在著行政干預(yù)過(guò)多、機(jī)動(dòng)靈活性缺失、一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏和工作人員專業(yè)化水平不高等問(wèn)題,亟需建設(shè)一支以教學(xué)診斷師(Teaching Diagnostician)為核心隊(duì)伍的半官方性質(zhì)的非營(yíng)利性區(qū)域教育智庫(kù),旨在對(duì)學(xué)校教育教學(xué)進(jìn)行有效咨詢、診斷、監(jiān)督與指導(dǎo)。美國(guó)西德州農(nóng)工大學(xué)(Texas A&M University)專門設(shè)置了教育診斷學(xué)教育碩士學(xué)位(Master of Education in Educational Diagnostician),培養(yǎng)適合教育管理與教育教學(xué)診斷工作需要的高層次專門人才。但教學(xué)診斷師(Teaching Diagnostician)的職業(yè)化、專業(yè)化發(fā)展研究卻一直是國(guó)際教育領(lǐng)域的空白地帶,人們僅將教學(xué)診斷作為“教師專業(yè)發(fā)展的核心能力冶。[1]因此,將教學(xué)診斷視為一種專業(yè)活動(dòng),將教學(xué)診斷師視為一種專門的職業(yè),深入研究教學(xué)診斷師的職業(yè)內(nèi)涵、專業(yè)素養(yǎng)、作業(yè)策略,促進(jìn)教學(xué)診斷師的專業(yè)化發(fā)展,成為我國(guó)教學(xué)改革與發(fā)展研究的重要課題,具有較大的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義。

一、教學(xué)診斷師的職業(yè)內(nèi)涵

教學(xué)自誕生之日起就一直存在著教學(xué)診斷活動(dòng),但都是靠執(zhí)教教師的自覺(jué)發(fā)現(xiàn)或教師同行、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)來(lái)開(kāi)展教學(xué)診斷,國(guó)際社會(huì)長(zhǎng)期以來(lái)一直都沒(méi)有人專門研究教學(xué)診斷這一領(lǐng)域,更無(wú)人專門從事教學(xué)診斷工作,導(dǎo)致教學(xué)診斷師職業(yè)缺失、教學(xué)診斷專業(yè)缺位,嚴(yán)重影響了教學(xué)品質(zhì)的提升。教學(xué)診斷師作為未來(lái)新興的朝陽(yáng)職業(yè),理解其職業(yè)內(nèi)涵必須明確教學(xué)診斷師的涵義,理解教學(xué)診斷師的角色定位。

(一)教學(xué)診斷師的概念及涵義

理解教學(xué)診斷師的概念及其涵義,必須厘清人們對(duì)教學(xué)診斷的不同認(rèn)識(shí)。當(dāng)前人們對(duì)教學(xué)診斷的概念及其涵義尚存爭(zhēng)議,主要焦點(diǎn)在于教學(xué)診斷主客體方面。美國(guó)學(xué)者克拉克(L·H·Clark)和斯塔爾(I·S·Starr)認(rèn)為,“教師看到學(xué)生學(xué)習(xí)中存在著困難,精確地找到這個(gè)困難是什么,并發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生這個(gè)困難的原因,這就是診斷。冶[2]上述觀點(diǎn)將教學(xué)診斷的主體視為執(zhí)教教師,而把教學(xué)診斷的對(duì)象指向于學(xué)生及其學(xué)習(xí)。代天真、李如密認(rèn)為教學(xué)診斷是指診斷者通過(guò)看、聽(tīng)、問(wèn)、思等手段對(duì)課堂教學(xué)的過(guò)程進(jìn)行診斷,發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)特色及存在的問(wèn)題,并提出改進(jìn)策略的教育活動(dòng)[3];王增祥也將教學(xué)診斷視為診斷者依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)實(shí)際的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行的比較和評(píng)判的活動(dòng)。[4](p19)這兩種觀點(diǎn)將他人視為教學(xué)診斷的主體,而將教師及其教學(xué)活動(dòng)作為教學(xué)診斷的客體。李中華、孔凡哲指出,開(kāi)展課堂教學(xué)診斷需要“緊扣課堂真實(shí)問(wèn)題,以問(wèn)題解決為驅(qū)動(dòng),聚焦學(xué)生的全面發(fā)展,分析教師的課堂表現(xiàn),關(guān)注師生關(guān)系以及教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的過(guò)程與效果冶[5];嚴(yán)先元?jiǎng)t認(rèn)為,教學(xué)診斷是針對(duì)教師和學(xué)生為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的共同活動(dòng),運(yùn)用一定的方法和技術(shù)所進(jìn)行的一種問(wèn)題分析與判斷。[6](p4)這兩種觀點(diǎn),將教師的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)均作為教學(xué)診斷的對(duì)象,進(jìn)一步擴(kuò)大了教學(xué)診斷的范圍,具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。縱觀上述對(duì)教學(xué)診斷的認(rèn)識(shí),教學(xué)診斷是診斷者通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程中諸要素的“診視冶來(lái)“判斷冶其運(yùn)行狀況,協(xié)助師生發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)或?qū)W習(xí)中的問(wèn)題及其原因,并與師生一起探索優(yōu)化方案的實(shí)踐活動(dòng),其目的是提高教育教學(xué)質(zhì)量,從而促進(jìn)師生的共同發(fā)展。[7]同時(shí),教學(xué)診斷應(yīng)以專門的教學(xué)診斷人員為主體,以教師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)為客體,以總結(jié)經(jīng)驗(yàn)或發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題為目的,以優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)師生共同發(fā)展為根本旨?xì)w。因此,所謂教學(xué)診斷師就是依據(jù)現(xiàn)代教育教學(xué)價(jià)值觀的根本要求,通過(guò)對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的診視、分析與判斷,總結(jié)特色或發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,并與師生一起探尋問(wèn)題解決之道的專業(yè)技術(shù)人員,其工作的根本目的是提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)師生與學(xué)校有特色地發(fā)展。

(二)教學(xué)診斷師職業(yè)角色及其屬性

“角色冶本指演員在戲劇中所扮演的人物,自從1934年米德(G. H. Mead)用“角色冶說(shuō)明個(gè)體在社會(huì)舞臺(tái)上的身份之后,賦予了“角色冶以新的社會(huì)學(xué)內(nèi)涵,即指社會(huì)個(gè)體在特定的社會(huì)關(guān)系中的身份以及由此而產(chǎn)生的具有規(guī)定性的個(gè)人行為規(guī)范與行為模式的總和。對(duì)教學(xué)診斷師的角色理解,要注意以下兩點(diǎn)。

首先要理解教學(xué)的內(nèi)涵。通常意義上的教學(xué),是教師教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的總稱,教師是教學(xué)活動(dòng)的主體,學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體,通過(guò)教與學(xué)將教師與學(xué)生連結(jié)在一起,教學(xué)的實(shí)施實(shí)質(zhì)上是師生、生生行為主體問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、問(wèn)題分析與問(wèn)題解決的基于一致目標(biāo)的實(shí)踐活動(dòng),而教學(xué)診斷師只有深入教學(xué)一線,通過(guò)對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的觀察、測(cè)量、分析與判斷,才能對(duì)教學(xué)進(jìn)行有效的診斷。在某種意義上,教學(xué)診斷師必須是教學(xué)能手,至少要有若干年的一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。眾所周知,對(duì)教學(xué)理論的探索只有扎根于教學(xué)實(shí)踐之中,才能從根本上實(shí)現(xiàn)教學(xué)真、善、美的追求;一切宏觀的教育革新活動(dòng)只有觸及到教學(xué)這一微觀領(lǐng)域,才能從根本上鑄就教育新景觀。教學(xué)是由人與人之間的相互連結(jié)、相互作用而開(kāi)展的教與學(xué)的活動(dòng),“人冶的存在與“人冶的發(fā)現(xiàn)是教學(xué)活動(dòng)的前提條件,而“人冶的喚醒與“人冶的發(fā)展是教學(xué)活動(dòng)的根本目的。

其次要理解教學(xué)診斷的性質(zhì)。專業(yè)性是教學(xué)診斷的根本屬性。專業(yè)性具體表現(xiàn)為不可替代性,主要表現(xiàn)在教學(xué)診斷的過(guò)程實(shí)施、模型建構(gòu)與技術(shù)運(yùn)用等3個(gè)方面,這就要求教學(xué)診斷師應(yīng)是教學(xué)能手。教學(xué)診斷的人本性特性也就決定了教學(xué)診斷師必須立足于“人冶的現(xiàn)實(shí),著眼于“人冶的發(fā)展,著力于“人冶的品質(zhì)提升。促進(jìn)人的發(fā)展、提升人的品質(zhì)是教學(xué)的根本任務(wù)與根本目的,教學(xué)診斷作為一項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)必須與教學(xué)的根本任務(wù)與根本目的相嚙合,才能發(fā)揮教學(xué)診斷師的優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量、提升教科研水平、促進(jìn)師生共同發(fā)展的功能與作用。

因此,教學(xué)診斷師是從事教學(xué)診斷活動(dòng)的專業(yè)技術(shù)人員,堅(jiān)持教學(xué)診斷的教育性、人本性與發(fā)展性等基本屬性,運(yùn)用諸如心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)、管理學(xué)等理論,能夠獨(dú)立擔(dān)負(fù)起教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)活動(dòng)的診斷責(zé)任,從而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)師生與學(xué)校共同發(fā)展之目的。

二、教學(xué)診斷師的專業(yè)素養(yǎng)

專業(yè)素養(yǎng)是指專業(yè)技術(shù)人員“在從業(yè)過(guò)程中需要遵守的行為規(guī)范,是勞動(dòng)者在職業(yè)生涯中表現(xiàn)并發(fā)揮作用的相關(guān)品質(zhì),是人們從事某種工作、專門業(yè)務(wù)或完成特定職責(zé)所具備的專業(yè)技能和道德操守的總和。冶[8]根據(jù)幼兒園、中小學(xué)教師《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《國(guó)際教學(xué)設(shè)計(jì)師能力行為標(biāo)準(zhǔn)》,結(jié)合教學(xué)診斷師的職業(yè)內(nèi)涵、特點(diǎn)以及工作內(nèi)容,教學(xué)診斷師的專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成主要包括職業(yè)信念與道德、專業(yè)知識(shí)與技能兩個(gè)方面。

(一)教學(xué)診斷師的職業(yè)信念及道德

信念是人的認(rèn)知、情感與意志的統(tǒng)一,是人在生活、工作中長(zhǎng)期積累的結(jié)果,具有穩(wěn)定的精神狀態(tài)與行為狀態(tài),并與理想、信仰密切相關(guān),因而職業(yè)信念是職業(yè)素養(yǎng)的核心。道德本質(zhì)上是一種社會(huì)意識(shí)形態(tài),是作為社會(huì)人共同生活及其行為的基本準(zhǔn)則與規(guī)范,因而職業(yè)道德是職業(yè)素養(yǎng)的靈魂。具體來(lái)說(shuō),教學(xué)診斷師職業(yè)信念包括為人者之信念、為醫(yī)者之信念、為師者之信念等三個(gè)方面。

為人者之信念是作為一個(gè)“人冶的基本價(jià)值觀,指教學(xué)診斷師一方面是要作為一個(gè)堂堂正正的人來(lái)想問(wèn)題辦事情,遵守愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善等公民價(jià)值準(zhǔn)則;另一方面要有服務(wù)他人的理念與思想并付諸行動(dòng),具有較強(qiáng)的服務(wù)精神。教學(xué)診斷師首先是一個(gè)社會(huì)公民,其次才是教學(xué)診斷領(lǐng)域的行家里手,因而遵守社會(huì)公民基本準(zhǔn)則、具備服務(wù)精神是教學(xué)診斷師最基本的素養(yǎng)要求。

為醫(yī)者之信念是作為醫(yī)生的基本價(jià)值觀,教學(xué)診斷師不但要具有醫(yī)生的治病救人的崇高理想,而且特別應(yīng)具備醫(yī)生的責(zé)任、奉獻(xiàn)與團(tuán)隊(duì)精神。教學(xué)診斷師的工作內(nèi)容與醫(yī)生為病人體檢、診斷、開(kāi)處方極為相似,治病救人是醫(yī)生的天職,而沒(méi)病防病、有病治病是教學(xué)診斷師的重要職責(zé),所不同的是醫(yī)生的工作對(duì)象是病人,而教學(xué)診斷師的工作對(duì)象是構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的諸要素。

為師者之信念是指作為教師的基本價(jià)值觀,教學(xué)診斷師必須具備教師的職業(yè)信念,教師的職業(yè)信念是“教師人生的精神支柱、教師職業(yè)的奉守信條、教師文化的核心要素、教師行為的隱性向?qū)Ш徒處煱l(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力冶[9],而教師的天職是教書育人,教學(xué)診斷師也必須以促進(jìn)教書育人為己任。

教學(xué)診斷師的職業(yè)道德,主要表現(xiàn)在師德與醫(yī)德兩個(gè)方面?！吨行W(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》(2008年修訂)明確提出了愛(ài)國(guó)守法、敬崗愛(ài)業(yè)、關(guān)愛(ài)學(xué)生、教書育人、為人師表和終身學(xué)習(xí)等師德規(guī)范,《中國(guó)醫(yī)師道德準(zhǔn)則》規(guī)定了諸如尊重患者、關(guān)懷他人、堅(jiān)持人道主義、承擔(dān)責(zé)任、終身學(xué)習(xí)、平等待人以及維護(hù)職業(yè)尊嚴(yán)等7條具體要求,對(duì)教學(xué)診斷師具有一定的借鑒價(jià)值。因此,教學(xué)診斷師的職業(yè)信念是為人者、為醫(yī)者和為師者之職業(yè)信念的統(tǒng)一,集中體現(xiàn)為鮮明的利他性、奉獻(xiàn)精神與責(zé)任感;教學(xué)診斷師除了要遵守教師和醫(yī)師的職業(yè)道德規(guī)范之外,還要具備校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的職業(yè)道德的相關(guān)要求以及心理咨詢師相關(guān)要求,切實(shí)提高自己的職業(yè)道德水平。

(二)教學(xué)診斷師專業(yè)知識(shí)及技能

知識(shí)是形成能力的前提,教學(xué)診斷師作為一種職業(yè),必須具備特定的職業(yè)知識(shí)才能勝任其教學(xué)診斷之工作;技能是指掌握并能運(yùn)用專門技術(shù)的能力,而能力只能在運(yùn)用相關(guān)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題中獲得,本質(zhì)上是對(duì)知識(shí)的內(nèi)化與升華。

《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(試行)從教育知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和通識(shí)性知識(shí)等4個(gè)項(xiàng)目提出了18條具體要求,《普通高中校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》分別對(duì)領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)專業(yè)職責(zé)中的專業(yè)知識(shí)與方法項(xiàng)目提出了3條具體要求。教學(xué)診斷師作為一個(gè)獨(dú)立的職業(yè)工種,具有自身獨(dú)特的知識(shí)構(gòu)成,包括專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)與專業(yè)技術(shù)知識(shí)兩大類。專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)包括教育學(xué)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)、社會(huì)學(xué)知識(shí)、管理學(xué)知識(shí)、外語(yǔ)知識(shí)、計(jì)算機(jī)運(yùn)用知識(shí)以及教育政策法規(guī)相關(guān)知識(shí)等。專業(yè)技術(shù)知識(shí)包括特定學(xué)科知識(shí)、特定學(xué)科教學(xué)知識(shí)、診斷學(xué)知識(shí)、評(píng)價(jià)學(xué)知識(shí)等。教學(xué)診斷師的職業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備必須豐厚,不但要具備系統(tǒng)的理論知識(shí),更要擁有深厚的實(shí)踐知識(shí),尤其自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)在一定程度上決定了教學(xué)診斷師工作的質(zhì)量。

《國(guó)際教學(xué)設(shè)計(jì)師能力行為標(biāo)準(zhǔn)》(2013修訂)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)師的能力行為提出了22項(xiàng)能力指標(biāo),并將這些能力指標(biāo)分為基礎(chǔ)級(jí)、提高級(jí)和管理級(jí)三個(gè)層次[10](p32),對(duì)教學(xué)診斷師能力構(gòu)成研究提供了一定的借鑒價(jià)值?！吨袑W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(試行)也對(duì)教師的專業(yè)能力提出了教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、班級(jí)管理與教學(xué)活動(dòng)、教育教學(xué)評(píng)價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展等6項(xiàng)能力領(lǐng)域22項(xiàng)具體要求,如教學(xué)設(shè)計(jì)能力領(lǐng)域包括科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃、合理利用教學(xué)資源和方法設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程、引導(dǎo)和幫助中學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃等3項(xiàng)具體要求。

另外,教學(xué)診斷師所從事的工作是一項(xiàng)專門技術(shù)工作,需要掌握諸如教學(xué)診斷的理論依據(jù)、教學(xué)診斷現(xiàn)狀,尤其應(yīng)當(dāng)掌握教學(xué)診斷的原則、視角、類型、標(biāo)準(zhǔn)、過(guò)程、方法、模型以及技術(shù)等專業(yè)技能。因此,教學(xué)診斷師的職業(yè)知識(shí)包括專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)技術(shù)知識(shí),是教學(xué)診斷師實(shí)施教學(xué)診斷工作的最基本條件;教學(xué)診斷師的職業(yè)技能不但包括教師的職業(yè)技能,還應(yīng)具備獨(dú)立開(kāi)展教學(xué)診斷所必須的專業(yè)方法與技術(shù)。

三、教學(xué)診斷師的作業(yè)策略

教學(xué)本身的復(fù)雜性決定了教學(xué)診斷師工作內(nèi)容的艱巨性,教學(xué)診斷的內(nèi)涵特點(diǎn)決定了教學(xué)診斷師要具備較高的職業(yè)素養(yǎng),教學(xué)診斷師優(yōu)化教學(xué)品質(zhì)、促進(jìn)師生發(fā)展的歷史使命決定了教學(xué)診斷的實(shí)施必須依據(jù)特定的作業(yè)策略。教學(xué)診斷師的作業(yè)策略是指教學(xué)診斷師在開(kāi)展教學(xué)診斷活動(dòng)時(shí)所遵循的原則、過(guò)程以及所采用的方式、技術(shù)策略。作業(yè)策略是教學(xué)診斷師開(kāi)展教學(xué)診斷活動(dòng)的有效保障,也是教學(xué)診斷活動(dòng)專業(yè)性的重要體現(xiàn)。

(一)教學(xué)診斷師作業(yè)原則及過(guò)程

所謂作業(yè)原則是指活動(dòng)主體在作業(yè)過(guò)程中必須堅(jiān)守的準(zhǔn)則,是依據(jù)事物之理而做出的指導(dǎo)性信念;而作業(yè)過(guò)程是指活動(dòng)主體依據(jù)事物發(fā)展的規(guī)律而采用的作業(yè)程序、步驟,是活動(dòng)實(shí)施的一系列的操作行為。教學(xué)診斷活動(dòng)本身具有教育性、人本性與發(fā)展性特點(diǎn),因而教學(xué)診斷師的作業(yè)活動(dòng)也要遵守教育性、人本性和發(fā)展性原則;教學(xué)診斷活動(dòng)的中心工作是診斷教學(xué),但診斷教學(xué)是要講求效果的,沒(méi)有效果的教學(xué)診斷是毫無(wú)意義的,因而教學(xué)診斷師還必須堅(jiān)守診斷性原則和功效性原則;尹達(dá)研究指出,對(duì)于教學(xué)診斷師的課堂主體焦點(diǎn)解決短程診療活動(dòng)必須堅(jiān)持針對(duì)性原則、簡(jiǎn)約性原則和常態(tài)性原則。由此可見(jiàn),教學(xué)診斷師作業(yè)普適性原則包括教育性原則、人本性原則、發(fā)展性原則、診斷性原則、功效性原則等5大原則。

教育性原則要求教學(xué)診斷師必須以正確的教育價(jià)值觀為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)診斷教學(xué)問(wèn)題,以教育教學(xué)的客觀現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ),以教育教學(xué)的客觀規(guī)律為指導(dǎo),采用富有教育意義的策略來(lái)保障教學(xué)診斷的有效實(shí)施。人本性原則要求教學(xué)診斷師必須堅(jiān)持以人為本的準(zhǔn)則,堅(jiān)持為提升教學(xué)品質(zhì)服務(wù),堅(jiān)持為教師的專業(yè)發(fā)展獻(xiàn)計(jì),堅(jiān)持為學(xué)生的健康成長(zhǎng)獻(xiàn)策,堅(jiān)持為學(xué)校的特色發(fā)展進(jìn)諫。發(fā)展性原則一方面要求診斷師要以發(fā)展性的眼光看待問(wèn)題,且挖掘問(wèn)題存在所蘊(yùn)含的正能量,因?yàn)閱?wèn)題本身就昭示出解決之道;另一方面要求診斷師應(yīng)以促進(jìn)師生的共同發(fā)展為目標(biāo)與歸宿。診斷性原則要求教學(xué)診斷師不但要掌握教學(xué)診斷的內(nèi)涵、特點(diǎn)、步驟、模型、方法和技術(shù),而且要先“診冶后“斷冶:首先“診冶教學(xué)活動(dòng)是否有問(wèn)題;其次再“斷冶教學(xué)活動(dòng)有哪些問(wèn)題,并且與師生一道進(jìn)行問(wèn)題分析,探尋問(wèn)題解決的途徑與方法。功效性原則就是要求教學(xué)診斷師在教學(xué)診斷活動(dòng)中要確保診斷思維科學(xué)、診斷問(wèn)題準(zhǔn)確、診斷過(guò)程規(guī)范、診斷策略恰當(dāng)、診斷處方有效、診斷結(jié)果有效。

教學(xué)診斷師的作業(yè)過(guò)程包括4個(gè)步驟8個(gè)環(huán)節(jié):4個(gè)步驟是問(wèn)題發(fā)現(xiàn)與診視、問(wèn)題分析與判斷、問(wèn)題解決與處方、實(shí)踐驗(yàn)證與療效;8個(gè)環(huán)節(jié)是指診斷準(zhǔn)備、收集資料、初步診斷、診病辨證、開(kāi)具處方、驗(yàn)證效用、再次診斷、實(shí)踐跟進(jìn)。

(二)教學(xué)診斷師作業(yè)方法及技術(shù)

作業(yè)方法是指行為主體為獲得某種東西或?qū)崿F(xiàn)某種目的而采取的手段與行為方式,一般都是指行為主體直接作用于行為客體的具體的方式或采用的措施;作業(yè)技術(shù)是指行為主體為了實(shí)現(xiàn)某種目的而根據(jù)實(shí)際需要所采取的操作技巧與技藝。教學(xué)診斷師在實(shí)施教學(xué)診斷活動(dòng)時(shí),必須采取一定的作業(yè)方法才能實(shí)現(xiàn)診斷目的,而探尋問(wèn)題解決之道的過(guò)程本身就是運(yùn)用診斷思維篩選作業(yè)方法的過(guò)程。由于教學(xué)活動(dòng)本身的復(fù)雜性,決定了教學(xué)診斷師在作業(yè)過(guò)程中不可能只運(yùn)用一種作業(yè)方法,而是使用幾個(gè)方法來(lái)確保教學(xué)診斷的有效性。教學(xué)診斷師常見(jiàn)的作業(yè)方法有考試測(cè)驗(yàn)法、現(xiàn)場(chǎng)觀察法、問(wèn)卷調(diào)查法、錄像分析法、師生訪談法、團(tuán)體會(huì)診法、四診合參法、電腦化療法等。考試測(cè)驗(yàn)法是指采用考試的方式檢查學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的理解與運(yùn)用。考試從隋朝開(kāi)始已有1 300多年的歷史,具有經(jīng)濟(jì)、實(shí)用與簡(jiǎn)潔的特點(diǎn),是教學(xué)診斷活動(dòng)必不可少的作業(yè)方法,但也存在著無(wú)法獲得師生的情感信息,且考察的范圍有限等不足。現(xiàn)場(chǎng)觀察法是指教學(xué)診斷師深入教學(xué)一線對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行實(shí)地考察與研究,優(yōu)點(diǎn)是能夠獲得第一手資料,但也存在著干擾教學(xué)秩序的可能。問(wèn)卷調(diào)查法就是采用問(wèn)卷的方法對(duì)師生進(jìn)行調(diào)查,能夠最大限度地獲得教學(xué)診斷所需資料,但將失去問(wèn)卷設(shè)計(jì)之外的信息。錄像分析法是運(yùn)用錄像分析工具對(duì)教學(xué)錄像的分析與研究,以獲得精確的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì),但也存在著諸如過(guò)程繁瑣、行為解讀無(wú)法深入等缺點(diǎn)。師生訪談是教學(xué)診斷師通過(guò)對(duì)執(zhí)教教師和學(xué)生訪談來(lái)獲取教學(xué)診斷材料的一種方法,也是教學(xué)診斷師最常用的方法之一,能夠獲得較為真實(shí)的第一手材料,但卻太費(fèi)時(shí)間,需要教學(xué)診斷師投入很大的精力。團(tuán)體會(huì)診法是指教學(xué)診斷師與他人(包括同行、教師、學(xué)生、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教育專家等)一起對(duì)疑難問(wèn)題進(jìn)行協(xié)同研究的方法,該方法常用來(lái)解決較為棘手的問(wèn)題。四診合參法本是中醫(yī)診斷最常用的方法,是指結(jié)合望、聞、問(wèn)、切等方法來(lái)診斷教學(xué)活動(dòng),也是教學(xué)診斷師最常用的方式之一。電腦化療法是指運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)診斷設(shè)備開(kāi)展教學(xué)診斷活動(dòng),如板書測(cè)試系統(tǒng)、教學(xué)反思系統(tǒng)、心理測(cè)評(píng)系統(tǒng)、創(chuàng)造性人才選拔系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)等軟件系統(tǒng),可以實(shí)現(xiàn)全方位、多角度地對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行深入精準(zhǔn)的記錄、分析與解讀等功能。

教學(xué)診斷師的作業(yè)技術(shù),一方面是指教學(xué)診斷師能夠靈活自如地運(yùn)用教學(xué)診斷方法來(lái)解決問(wèn)題,另一方面也指教學(xué)診斷師能夠?qū)虒W(xué)診斷技術(shù)進(jìn)行科學(xué)正確的操作。這些教學(xué)診斷技術(shù)主要包括三角分析技術(shù)、教學(xué)差距圖技術(shù)、5W1H技術(shù)、程度坐標(biāo)技術(shù)、邏輯樹關(guān)聯(lián)技術(shù)、關(guān)鍵詞檢驗(yàn)技術(shù)、臨床指導(dǎo)技術(shù)、時(shí)動(dòng)分析技術(shù)、行為分析技術(shù)、作品分析技術(shù)、能力診斷技術(shù)等,以保障教學(xué)診斷的有效性。三角分析技術(shù)意在廣泛地搜集資料,減少甚至杜絕因只聽(tīng)取一方意見(jiàn)而導(dǎo)致誤診誤判;教學(xué)差距圖技術(shù)將教學(xué)理想與教學(xué)實(shí)踐的相關(guān)項(xiàng)量化評(píng)分而標(biāo)示出差異圖,以發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的“偏差冶、教學(xué)理想與教學(xué)實(shí)踐的“差距冶的技術(shù); “5W1H冶是指“Who冶(誰(shuí))、“What冶(什么)、“Where冶(哪里)、“When冶(時(shí)間)、“Why冶(為什么)、“How冶(怎樣),通過(guò)詢問(wèn)、探尋特定的人、事件、時(shí)間、地點(diǎn)、原因、問(wèn)題的程度等情況來(lái)全方位地確定、澄清問(wèn)題所在;程度坐標(biāo)技術(shù)將事情的輕重緩急用坐標(biāo)的形式標(biāo)示出來(lái),將“緊要+可控冶的問(wèn)題作為優(yōu)先解決的問(wèn)題;邏輯樹關(guān)聯(lián)技術(shù)是一項(xiàng)繪制問(wèn)題及其原因關(guān)系圖的方法技術(shù),本質(zhì)上是對(duì)問(wèn)題結(jié)構(gòu)化并探尋問(wèn)題原因的一種技術(shù);關(guān)鍵詞檢驗(yàn)技術(shù)是通過(guò)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)各要素語(yǔ)言描述的全息性檢驗(yàn)而識(shí)別、查找出關(guān)鍵性問(wèn)題的一種方法;臨床指導(dǎo)技術(shù)是通過(guò)對(duì)教學(xué)的實(shí)地觀察來(lái)診斷教學(xué)問(wèn)題、幫助教師改進(jìn)教學(xué)的一種技術(shù);時(shí)動(dòng)分析技術(shù)通過(guò)對(duì)課堂錄像進(jìn)行劃分、取樣、定標(biāo)、賦分與評(píng)價(jià),判斷教師在一定時(shí)間內(nèi)的教學(xué)行為,以評(píng)價(jià)和幫助教師提高教學(xué)技能;行為分析技術(shù)強(qiáng)調(diào)行為與結(jié)果的關(guān)聯(lián),將目標(biāo)任務(wù)分成若干個(gè)小步驟,通過(guò)適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化以逐漸實(shí)現(xiàn)目標(biāo);作品分析技術(shù)是一種基于學(xué)生真實(shí)性情景中的表現(xiàn)評(píng)價(jià),以尋找學(xué)生發(fā)展證據(jù)和教師教學(xué)偏差,從而促進(jìn)師生雙方攜程發(fā)展;能力診斷技術(shù)是基于組織能力三角型理論框架而對(duì)師生進(jìn)行全面系統(tǒng)診斷的分析工具。需要強(qiáng)調(diào)的是,技術(shù)永遠(yuǎn)只能是“技術(shù)冶,任何時(shí)候都無(wú)法代替“人冶的作用,“技術(shù)冶只有與“人冶的主動(dòng)性相結(jié)合才能發(fā)揮更大的作用;“技術(shù)冶只有與“人冶的“問(wèn)題冶相結(jié)合才能實(shí)現(xiàn)技術(shù)的最大價(jià)值。[11]

總之,教學(xué)診斷師是從事教學(xué)診斷活動(dòng)的專業(yè)技術(shù)人員,教學(xué)診斷師職業(yè)的出現(xiàn)和專業(yè)化發(fā)展是社會(huì)分工的必然結(jié)果,是優(yōu)化教學(xué)品質(zhì)、促進(jìn)師生共同發(fā)展的必然要求,更是教育智庫(kù)智力資本建設(shè)的重要組成部分。教學(xué)改革與發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)工程,除了社會(huì)正確的輿論引導(dǎo)、政府科學(xué)的頂層設(shè)計(jì)、家庭合理的教育投資之外,學(xué)校的最大作為在于一方面調(diào)動(dòng)并聚合一切教育利益相關(guān)者的正能量,對(duì)學(xué)校教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行機(jī)動(dòng)靈活的規(guī)劃設(shè)計(jì)、過(guò)程監(jiān)督、行為診斷、質(zhì)量檢測(cè);另一方面挖掘并發(fā)揚(yáng)學(xué)校全體師生的主體意識(shí)與主體精神,充分發(fā)揮教師在教學(xué)活動(dòng)中的喚醒、組織、指導(dǎo)與引領(lǐng)作用,充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的自主、合作、主動(dòng)與探究功能。伴隨著教學(xué)改革的深入推進(jìn)和教師專業(yè)化的發(fā)展,教學(xué)診斷師必將登上歷史舞臺(tái)并成為現(xiàn)代教學(xué)改革與發(fā)展的護(hù)航者,因?yàn)榻逃虒W(xué)改革與發(fā)展的關(guān)鍵鏈環(huán)是“讓教育理論在教育實(shí)踐中‘著床,助推教育理論在實(shí)踐機(jī)體中的‘內(nèi)衍射效應(yīng)發(fā)生冶,而“教師播種理論、研究者帶入理論與體制設(shè)計(jì)者嵌入理論是教育理論浸入教育實(shí)踐的三大途徑。冶[12]因此,教學(xué)診斷師的培養(yǎng)與專業(yè)化發(fā)展勢(shì)在必行,可以采取教師個(gè)人努力、學(xué)校一線實(shí)踐、高校統(tǒng)一培訓(xùn)、社會(huì)公開(kāi)認(rèn)定的方式,將教學(xué)診斷師分為基礎(chǔ)教育教學(xué)診斷師與高等教育教學(xué)診斷師兩大類,并劃分初級(jí)教學(xué)診斷師和高級(jí)教學(xué)診斷師兩個(gè)級(jí)別,采用“申請(qǐng)+技能測(cè)試+面試冶的職業(yè)認(rèn)證形式,堅(jiān)持入行高門檻、高標(biāo)準(zhǔn)、高要求的原則,積極探索教育博士專業(yè)學(xué)位教育與教學(xué)診斷師職業(yè)資格認(rèn)定的有效銜接。通過(guò)建設(shè)以教學(xué)診斷師為重要組成人員的區(qū)域性教育智庫(kù),發(fā)揮其對(duì)學(xué)校教育教學(xué)的研究、咨詢、診斷、監(jiān)督與指導(dǎo)功能,是現(xiàn)代教學(xué)診斷師職業(yè)化發(fā)展與專業(yè)化發(fā)展的有效途徑,也是實(shí)現(xiàn)優(yōu)化教學(xué)品質(zhì)、促進(jìn)師生與學(xué)校特色發(fā)展的必然選擇。

(致謝:在論文寫作過(guò)程中得到恩師田建榮教授的悉心指導(dǎo),在此深表感謝。)

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[責(zé)任編輯:陳浮]

Professional Connotation, Professional Quality and Operation Strategy of Teaching Diagnostician

YIN Da

Abstract:The arrival of the digital age not only has a high impact on the traditional education and teaching activities, but also makes a great change of the teaching mode, and puts forward new requirements for teaching reform. In the 21st century, the rapid development of digital technology has changed peoples life style and thing mode, its no doubt that corresponding systems and mechanisms, professional development, curriculum and teaching materials will be profoundly changed. As digital technology has become an important means of education teaching reform, the problems of reform caused by the digital times need further debate and thinking. This article will put forward ideas and strategies for the digital times reform and offer reference to education reform and practice from several parts: opening education resources, building digital teaching platform, and building the information literacy of the teachers and students, etc.

Key Words:teaching designers; professional connotation; professional quality; operation strategy

基金項(xiàng)目:山東省教學(xué)研究重點(diǎn)課題“全納教育教學(xué)策略行動(dòng)研究冶( 2014ZD0089)。

作者簡(jiǎn)介:尹達(dá),陜西師范大學(xué)(陜西西安710062)教育學(xué)院博士研究生。

收稿日期:2015-09-30

中圖分類號(hào):G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

文章編號(hào):1009-7228(2016)01-0020-06

DOI:10.16826/ j. cnki.1009-7228.2016.01.005