【摘 要】運(yùn)用截面研究的方法，采用Nation設(shè)計(jì)的Vocabulary Levels Test來測量產(chǎn)出性詞匯，考察英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展過程。研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)二語學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展并不平衡，其發(fā)展過程具體可以分為三個(gè)階段：迅速發(fā)展階段、過渡階段和維持階段。

【關(guān)鍵詞】英語專業(yè) 產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展 教學(xué)啟示

【中圖分類號】 G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）09C-0141-03

一、研究背景

詞匯是語言系統(tǒng)中不可或缺的一部分，同樣也是語言學(xué)的研究對象之一。隨著語言學(xué)的研究范式從結(jié)構(gòu)語言學(xué)向認(rèn)知語言學(xué)轉(zhuǎn)向，二語習(xí)得研究者們從偏重于語法習(xí)得研究轉(zhuǎn)向詞匯習(xí)得研究。曾經(jīng)在二語習(xí)得研究中備受冷落的詞匯習(xí)得成了研究的熱點(diǎn)，甚至可以說詞匯習(xí)得研究是二語習(xí)得研究的核心內(nèi)容之一。在二語詞匯習(xí)得研究中有一個(gè)不可回避的問題：怎樣才算學(xué)會了一個(gè)詞（What is meant by knowing a word）。實(shí)際上，這個(gè)問題就是詞匯能力的問題。詞匯能力在不同的研究范式下，可以從不同的維度進(jìn)行分類和研究。20世紀(jì)90年代以來的詞匯習(xí)得研究基本遵循從不同維度對詞匯能力進(jìn)行研究。Meara從整體描述的角度把詞匯能力分為詞匯量、詞匯組織和自動(dòng)化三個(gè)維度。Read從測試的角度把詞匯能力分為詞匯廣度知識和詞匯深度知識兩個(gè)維度。Schmitt 和 McCarthy對此增加了接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯、詞匯實(shí)用的自動(dòng)化和心理詞庫等三個(gè)維度。在聽、讀、看時(shí)所能理解的詞構(gòu)成了一個(gè)學(xué)習(xí)者的接受性詞匯，或稱消極性詞匯。而在某種合適的語境下能夠達(dá)意地表述出來的詞匯則稱作是產(chǎn)出性詞匯，或稱主動(dòng)詞匯。接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯這個(gè)二分甫一提出，立刻引起了二語詞匯習(xí)得研究領(lǐng)域的極大關(guān)注。

既然二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的最終目的是掌握和運(yùn)用目的語，二語產(chǎn)出性詞匯能力的研究必然成為二語詞匯習(xí)得的重要問題。有學(xué)者通過進(jìn)行二語詞匯的豐富性研究發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)出性詞匯能力與作文語言質(zhì)量呈高度相關(guān)，這也說明了產(chǎn)出性詞匯能力研究的重要性。另外，詞匯習(xí)得研究的焦點(diǎn)也正發(fā)生著由微觀到宏觀的轉(zhuǎn)移。微觀視角多關(guān)注具體詞匯的單個(gè)層面（如形態(tài)、語義、語用）的習(xí)得， 但隨著人們對詞匯能力認(rèn)識的深入，這種微觀的詞匯能力研究范式由于其臼于結(jié)構(gòu)語言學(xué)的局限性逐漸被研究者拋棄。詞匯習(xí)得研究者們轉(zhuǎn)而更傾向于從宏觀方面，即詞匯整體方面進(jìn)行研究。正如在二語習(xí)得領(lǐng)域中介語被視作一種動(dòng)態(tài)的連續(xù)體一樣，詞匯能力這一中介語在詞匯方面的體現(xiàn)，也是一種動(dòng)態(tài)的連續(xù)體。連續(xù)體的發(fā)端是接受性詞匯，終端是產(chǎn)出性詞匯。作為詞匯能力的最高端，產(chǎn)出性詞匯能力及其發(fā)展路徑很自然地成為了二語詞匯習(xí)得的重中之重。

關(guān)于產(chǎn)出性詞匯能力的研究，研究者們大多從詞匯知識廣度和詞匯知識深度進(jìn)行研究。詞匯知識廣度可以從詞匯的豐富程度（分布情況）與詞匯的復(fù)雜程度（頻率情況）進(jìn)行測量。而詞匯知識深度可以從詞匯的使用形式、使用位置和使用功能等方面進(jìn)行測量。Laufer以47名以色列英語專業(yè)一年級學(xué)生為受試，通過分析他們在入學(xué)時(shí)、入學(xué)14周和入學(xué)28周時(shí)的作文文本，發(fā)現(xiàn)受試中英語水平處于中下等的學(xué)生在產(chǎn)出性詞匯上取得了顯著的進(jìn)步，由此，Laufer提出了“產(chǎn)出性詞匯閾值假設(shè)”，當(dāng)學(xué)習(xí)者的二語水平到達(dá)這個(gè)閾值后，產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展即放緩。在另外一個(gè)關(guān)于接受性詞匯、受控的產(chǎn)出性詞匯和自由性產(chǎn)出詞匯之間的關(guān)系研究中，Laufer用橫斷法考察了48名分屬兩個(gè)年級的高中生，發(fā)現(xiàn)接受性詞匯和受控的產(chǎn)出性詞匯進(jìn)步顯著，但自由性產(chǎn)出詞匯發(fā)展存在高原現(xiàn)象。其他的國外學(xué)者如Lenko-Szymanska用基于語料庫的方法對波蘭英語專業(yè)學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯知識深度發(fā)展進(jìn)行了研究。國內(nèi)學(xué)者盧敏以橫向研究的方法探討了英語專業(yè)學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯廣度的發(fā)展特征。吳旭東、陳曉慶以及劉紹龍等則關(guān)注產(chǎn)出性詞匯深度的研究。

盡管對產(chǎn)出性詞匯能力的定義以及對其測量有不同的觀點(diǎn)，但普遍的觀點(diǎn)認(rèn)為，產(chǎn)出性詞匯能力及其測量應(yīng)至少涵蓋三個(gè)緯度：詞匯量、詞匯知識和詞匯運(yùn)用。其中，詞匯運(yùn)用離不開詞匯量和詞匯知識這兩個(gè)緯度。對于為數(shù)眾多的二語學(xué)習(xí)者來說，現(xiàn)有的研究對產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展特征的研究結(jié)果并不具有完全的說服力。有些問題還值得通過實(shí)證的途徑，采用不同的受試進(jìn)行研究。本研究擬通過對上述的三個(gè)緯度的測量，試圖回答以下問題：英語專業(yè)學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展路徑如何？英語專業(yè)學(xué)生接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯之間的關(guān)系如何？英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展路徑特點(diǎn)對專業(yè)教學(xué)有何啟示？

二、研究方法

（一）受試。本次研究采用截面研究的方法考察英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展過程。作為受試，欽州學(xué)院外國語學(xué)院的168名分屬四個(gè)年級的英語專業(yè)學(xué)生被分為四組，每組42人，男女生比例為隨機(jī)。受試首先接受英語水平測試，試題是TEM4中的聽寫題，滿分為15分。四個(gè)年級受試的平均分分別為：2.5分、5.5分、7.5分和8.5分。經(jīng)過單因素方差分析，各年級受試的平均分之間有顯著差異（F=16.57，p<.05），這表明四組學(xué)生的英語語言水平具有統(tǒng)計(jì)意義上的差異，可以代表英語專業(yè)學(xué)生的四個(gè)學(xué)習(xí)階段。

（二）測量工具。本次研究采用Nation設(shè)計(jì)的Vocabulary Levels Test來測量產(chǎn)出性詞匯。該測量工具涵蓋的指標(biāo)有代表高頻詞的詞匯2000個(gè)和詞匯3000個(gè)、代表中頻詞的詞匯5000個(gè)，代表低頻詞的詞匯10000個(gè)，以及570個(gè)學(xué)術(shù)詞。

（三）研究步驟。本研究以課堂練習(xí)的形式對受試進(jìn)行接受性詞匯、產(chǎn)出性詞匯和限時(shí)作文的測試。大一受試的測試結(jié)果可作為英語專業(yè)學(xué)生大學(xué)學(xué)習(xí)階段詞匯能力的初始水平。課堂內(nèi)的接受性詞匯、產(chǎn)出性詞匯和限時(shí)作文測試均歷時(shí)30分鐘。受試被要求完成一篇130詞至150詞的題為“Will Computers Make us lonelier？”的作文。作文的要求和簡要提綱使用漢語，以避免受試借用當(dāng)中的詞匯，從而造成統(tǒng)計(jì)誤差。另外，受試被鼓勵(lì)盡量發(fā)揮運(yùn)用英語詞匯表達(dá)的能力。四個(gè)年級的受試的測試要求和標(biāo)準(zhǔn)相同。

對于接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯的測試，受試答對1題得1分。對于自由性產(chǎn)出詞匯的測試，本研究使用詞頻概貌軟件VocabProfile來統(tǒng)計(jì)每個(gè)作文文本的詞頻概貌（Lexical Frequency Profile，LFP）。評估詞匯的豐富性時(shí)，考慮到受試的英語語言水平的實(shí)際情況，本研究設(shè)定詞匯2000、詞匯3000、詞匯5000為參數(shù)，學(xué)術(shù)詞匯（academic words）與范圍外詞匯（off-list words）合并稱為復(fù)雜詞匯。為了保證統(tǒng)計(jì)的準(zhǔn)確性，作文文本在輸入計(jì)算機(jī)統(tǒng)計(jì)軟件前刪去專有名詞和錯(cuò)誤的詞匯。評估詞匯的流利性時(shí)，本研究借助計(jì)算機(jī)統(tǒng)計(jì)每個(gè)作文文本的詞匯數(shù)量。評估詞匯的多樣性時(shí)，借助語料庫檢索軟件WordSmith Tools 4.0，參照語料庫LOCNESS和詞匯量化統(tǒng)計(jì)分析軟件RANGE32，計(jì)算作文文本中出現(xiàn)的詞族（family），即主詞及其派生與屈折形式；形符（token），即所有詞匯的總次數(shù)和類符（type），即將重復(fù)次數(shù)排除后的實(shí)際總詞數(shù)。

三、結(jié)果

（一）英語專業(yè)學(xué)生的接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展情況。表1為英語專業(yè)四個(gè)年級受試的接受性詞匯水平的分布狀況。經(jīng)過單因素方差分析比較各個(gè)年級在接受性詞匯水平發(fā)展的總體差異，發(fā)現(xiàn)：四個(gè)年級受試的接受性詞匯能力水平有統(tǒng)計(jì)意義上的差異（F=189.56，p<.001）。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，從二年級開始，英語專業(yè)學(xué)生的接受性詞匯能力得到了顯著的提升，但中高年級之間并未出現(xiàn)顯著的差異，甚至在某些方面，例如三年級和四年級在在詞匯3000個(gè)和詞匯5000個(gè)方面出現(xiàn)了倒退。與一年級相比其他三個(gè)年級受試的接受性詞匯能力有了顯著的提升。

表1 英語專業(yè)四個(gè)年級接受性詞匯能力發(fā)展數(shù)據(jù)表

一年級 二年級 三年級 四年級

均值 標(biāo)準(zhǔn)差 均值 標(biāo)準(zhǔn)差 均值 標(biāo)準(zhǔn)差 均值 標(biāo)準(zhǔn)差

2000 20.08 3.1 28.12 6.4 28.23 3.2 28.52 2.1

3000 9.07 5.2 28.37 5.6 28.26 3.3 27.56 3.4

5000 8.65 0.4 14.22 3.2 12.31 5.6 11.35 5.4

復(fù)雜詞 2.05 2.5 18.47 4.8 17.21 3.9 17.55 4.1

合計(jì) 39.85 11.2 89.18 20 86.01 16 84.98 15

表2為英語專業(yè)四個(gè)年級受試的產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展數(shù)據(jù)表。經(jīng)過單因素方差分析比較各個(gè)年級在產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展的總體差異，發(fā)現(xiàn)：四個(gè)年級受試的產(chǎn)出性詞匯能力水平有統(tǒng)計(jì)意義上的差異（F=189.56，p<.001）。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，與一年級受試相比，其他三個(gè)年級受試的產(chǎn)出性詞匯能力得到了長足的發(fā)展。但其發(fā)展到高年級時(shí)，并未隨著專業(yè)學(xué)習(xí)的時(shí)間同步，似乎已達(dá)到了瓶頸階段，這個(gè)結(jié)果與接受性詞匯能力發(fā)展情況一致。

表2 英語專業(yè)四個(gè)年級產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展數(shù)據(jù)表

一年級 二年級 三年級 四年級

均值 標(biāo)準(zhǔn)差 均值 標(biāo)準(zhǔn)差 均值 標(biāo)準(zhǔn)差 均值 標(biāo)準(zhǔn)差

2000 10.2 2.4 14.05 1.4 12.33 1.2 11.96 1.3

3000 5.20 1.3 6.15 1.2 7.05 2.79 7.21 2.53

5000 1.42 0.21 2.1 0.31 3.67 0.88 2.57 0.82

復(fù)雜詞 2.02 0.36 8.55 0.89 6.41 2.78 6.71 2.81

合計(jì) 18.84 4.27 30.85 3.8 29.46 7.65 28.45 7.46

綜合分析四個(gè)年級受試的接受性詞匯能力和產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展與接受性詞匯能力發(fā)展并不同步。產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展的速度明顯落后于接受性詞匯能力的發(fā)展。

（二）英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯運(yùn)用能力的發(fā)展情況。本研究使用詞頻概貌軟件VocabProfile對英語專業(yè)四個(gè)年級作文文本中的詞頻概貌、多樣性和流利性進(jìn)行分析。經(jīng)過單因素方差統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示，四個(gè)年級的受試在第一類1000詞、復(fù)雜詞和多樣性方面沒有顯著的差異。這說明與低年級英語專業(yè)學(xué)生相比，中高年級學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯雖然在量方面有了較大的增長，但其復(fù)雜性與多樣性并未同步發(fā)展。具體見表3。

表3 英語專業(yè)四個(gè)年級學(xué)生產(chǎn)出性詞匯運(yùn)用能力發(fā)展數(shù)據(jù)表

一年級 二年級 三年級 四年級 F值 P值

均值 標(biāo)準(zhǔn)差 均值 標(biāo)準(zhǔn)差 均值 標(biāo)準(zhǔn)差 均值 標(biāo)準(zhǔn)差

1000 93.06% .78 89% .47 90.6% .58 91.5 .75 .85 .23

復(fù)雜詞 6.51% .11 11% .37 9.6% .75 8.7% .15 .87 .22

多樣性 38.89 .13 46.46 13.9 47.36 16.9 46.2 24.2 .77 .33

流利性 125 24.5 279 33.5 270 46.3 285 53.4 79.3 .02

四、討論及教學(xué)啟示

從本研究結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，低年級、中高年級和高年級的英語專業(yè)二語學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展并不平衡。其發(fā)展過程具體可以分為三個(gè)階段：迅速發(fā)展階段、過渡階段和維持階段。在低年級階段，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯能力得到了迅速的增長。這說明了大強(qiáng)度和高頻率的專業(yè)教學(xué)是富有成效的。在此期間，學(xué)習(xí)者進(jìn)行了聽、說、讀、寫、譯等多方位的練習(xí)和學(xué)習(xí)，詞匯能力得以有效促進(jìn)。

在過渡與維持階段中，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯并沒有隨著年級的提升而增長，反而在某些方面出現(xiàn)了倒退，這就是所謂的“詞匯習(xí)得高原”現(xiàn)象。這說明了當(dāng)學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展到一定的水平高度后，或者由于缺乏學(xué)習(xí)詞匯的動(dòng)機(jī)，或者由于開設(shè)的課程著重于知識性的課程，而不是技能型的課程，輸入輸出的頻率大為降低，從而造成遺忘。這一現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起專業(yè)教學(xué)方面的高度重視，進(jìn)而調(diào)整和優(yōu)化相關(guān)課程設(shè)置，使得學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力得到持續(xù)的發(fā)展。

可以發(fā)現(xiàn)，在整個(gè)英語專業(yè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展嚴(yán)重滯后于接受性詞匯能力發(fā)展。在短期內(nèi)，學(xué)習(xí)者的接受性詞匯量確實(shí)可以迅速的擴(kuò)張，但其產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展卻不與其同步，遇到了發(fā)展停滯甚至倒退的現(xiàn)象。因?yàn)閺恼J(rèn)知的角度分析，產(chǎn)出一個(gè)詞，或輸出一個(gè)詞，需要理解該詞的方方面面的特性和用法，需要從長期記憶中提取和恢復(fù)信息。在未經(jīng)有強(qiáng)針對性的關(guān)注和加工的情況下，接受性詞匯確實(shí)難以向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的實(shí)際教學(xué)中，受應(yīng)試教育的影響，接受性詞匯量的增長和閱讀的重要性得到了過多地強(qiáng)調(diào)而忽視了詞匯的輸出，即產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展。另外，在測試的導(dǎo)向上，各類的考試過多地側(cè)重于接受性詞匯的考查，選擇題所占的權(quán)重過大。這造成了即使學(xué)生的接受性詞匯能力有了較大的發(fā)展，但他們往往傾向于用通過短時(shí)突擊、惡補(bǔ)詞匯量的方法。表面上，接受性詞匯得到了較大的發(fā)展，但其發(fā)展的根基是薄弱的，不足以支撐更高層次的、需要更多加工信息的產(chǎn)出性詞匯的進(jìn)一步發(fā)展。

Swain曾指出，如果沒有外力的驅(qū)動(dòng)，二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)達(dá)到某一特定水平后會出現(xiàn)停滯。本研究從某種程度上證實(shí)了這一論斷。研究表明，英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性一直徘徊在低水平，在復(fù)雜詞與詞匯多樣性這兩個(gè)指標(biāo)上，并未出現(xiàn)明顯的進(jìn)步。傳統(tǒng)上，在寫作課中教師過于關(guān)注語法的正確性而造成學(xué)生害怕犯錯(cuò)。而且，各類測試中對產(chǎn)出性詞匯能力的要求較低，這造成學(xué)習(xí)者寧愿采取“回避”的策略而不愿冒險(xiǎn)使用學(xué)過的“新鮮”的詞匯或表達(dá)式。另外，產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展停滯可能源于缺乏語言學(xué)習(xí)和使用的氣氛或動(dòng)機(jī)。針對這一情況，有些學(xué)者進(jìn)行了諸如“寫長法”等“以寫促學(xué)”的英語教學(xué)改革，通過增加作文篇幅、少改語誤、肯定亮點(diǎn)等措施激發(fā)寫作的興趣，克服應(yīng)試作文的弊端，使學(xué)生在產(chǎn)出性詞匯能力方面有了很大改觀。

總之，鑒于英語專業(yè)學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展不平衡的情況，英語專業(yè)的教學(xué)必須科學(xué)優(yōu)化課程設(shè)置，提高對產(chǎn)出性詞匯能力的要求，確保在四年的專業(yè)學(xué)習(xí)中產(chǎn)出性詞匯能力培養(yǎng)不斷線，使得學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯能力得到持續(xù)發(fā)展。

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【基金項(xiàng)目】2014年度廣西高校教育教學(xué)改革工程項(xiàng)目（2014JGA242）；2014年度廣西高?？蒲许?xiàng)目（LX2014447）

【作者簡介】李祖君（1976- ），男，廣西靈山人，欽州學(xué)院外國語學(xué)院副教授，碩士，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)及二語習(xí)得。

（責(zé)編 黎 原）