陳智敏 劉美鳳

摘要：學(xué)情分析能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織、教學(xué)策略及教學(xué)媒體的選擇與運(yùn)用等提供參考依據(jù)，具體包括學(xué)期、單元、課前、課中、課后五個(gè)層級(jí)，覆蓋了教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)、實(shí)施以及評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，其中，不同層級(jí)的學(xué)情分析對(duì)應(yīng)不同的宏觀—中觀—微觀層次且具有各自的關(guān)注點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)者分析 學(xué)情分析 學(xué)情分析層級(jí)

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.04.043

當(dāng)前，關(guān)注學(xué)習(xí)者，已經(jīng)成為了世界各國(guó)教育改革和發(fā)展的核心，“學(xué)生的回歸”是新課程改革的一個(gè)重要理念?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》就明確提出：“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，要關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異。”同時(shí)，國(guó)內(nèi)目前所盛行的一些教育理念，包括素質(zhì)教育、以人為本等，其核心思想所體現(xiàn)出的也是對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)性差異的尊重。事實(shí)上，學(xué)習(xí)者是根據(jù)自身的特點(diǎn)開展學(xué)習(xí)的，基于學(xué)習(xí)者的發(fā)展，關(guān)注學(xué)習(xí)者的發(fā)展，為了學(xué)習(xí)者的發(fā)展也理應(yīng)成為教育教學(xué)一切要素的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。因此，若想在教育教學(xué)中發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性作用，提高教育教學(xué)效率，教師必須開展學(xué)情分析。

學(xué)情分析是教學(xué)設(shè)計(jì)中非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織、教學(xué)策略及教學(xué)媒體的選擇與運(yùn)用等提供依據(jù)。《教育大辭典》中對(duì)“學(xué)情分析”（Learner analysis）一詞是這樣界定的[1]：“‘學(xué)情分析亦稱‘教學(xué)對(duì)象分析，是在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況（包括學(xué)習(xí)者一般特征和學(xué)習(xí)者初始能力）及學(xué)習(xí)風(fēng)格的分析工作?！?/p>

目前已有不少研究者采用不同的方式，針對(duì)教師實(shí)施學(xué)情分析的現(xiàn)狀開展了調(diào)查和研究。其中大部分研究者采用的是問卷調(diào)查或者訪談的形式，少部分則是采用分析教案或者觀察課堂的方式進(jìn)行。研究發(fā)現(xiàn)：教師在開展學(xué)情分析時(shí)普遍存在缺乏意識(shí)不知道什么時(shí)候開展分析或忽略學(xué)期以及單元層級(jí)的學(xué)習(xí)者分析、分析內(nèi)容空洞缺乏針對(duì)性、分析方法缺乏科學(xué)性、分析結(jié)果利用不足等問題。

其中，關(guān)于何時(shí)開展學(xué)情分析，開展學(xué)情分析所應(yīng)該分析的特征要素，研究者所依據(jù)的視角并不完全一致。

一、學(xué)情分析的學(xué)期、單元、課堂層級(jí)

謝利民認(rèn)為[2]，在學(xué)年或?qū)W期開始時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者各個(gè)方面的情況便需要做一個(gè)較為全面、較為完整的分析，單元以及課堂層次則需要針對(duì)具體的教學(xué)任務(wù)進(jìn)行相應(yīng)的特征分析。李靜通過對(duì)學(xué)情分析的分析內(nèi)容以及分析流程、方法，及如何將一般性理論學(xué)科化進(jìn)行研究后，提出[3]：不同時(shí)候需要分析不同的學(xué)習(xí)者特征要素，學(xué)期層級(jí)的學(xué)情分析重點(diǎn)要關(guān)注的是共性且穩(wěn)定的學(xué)習(xí)者特征;單元層級(jí)需要側(cè)重分析學(xué)習(xí)者的單元起始能力及與單元主題相關(guān)的經(jīng)驗(yàn);課堂層級(jí)的學(xué)情分析應(yīng)側(cè)重分析學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異特征等。錢軍先也強(qiáng)調(diào)[4]，學(xué)情分析應(yīng)該開始于學(xué)期初的教學(xué)計(jì)劃擬定階段，體現(xiàn)在教學(xué)工作計(jì)劃中，有時(shí)候還要形成一定的書面文字，另外，在一個(gè)教學(xué)單位結(jié)束后也有必要進(jìn)行學(xué)情分析，以調(diào)整下一階段的教學(xué)活動(dòng)。

因此，學(xué)情分析不僅僅只停留在課堂層級(jí)，更需要貫穿于整個(gè)教育教學(xué)過程中，包括學(xué)期、單元、課堂三個(gè)層級(jí)。

二、學(xué)情分析的課前、課中、課后層級(jí)

程勝在《如何分析學(xué)情》一書中則明確指出[5]：學(xué)情分析要體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者的差異性，才能因材施教;要體現(xiàn)出學(xué)科性，才能使得教學(xué)具有針對(duì)性;要體現(xiàn)出情境性，才能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)調(diào)整教學(xué)。其中，情境性要求教師在教學(xué)中，能夠?qū)⒄n前學(xué)情分析的結(jié)果與學(xué)生在課堂中的實(shí)時(shí)狀態(tài)動(dòng)態(tài)結(jié)合起來，進(jìn)而對(duì)分析結(jié)果做出判斷、分析，進(jìn)而做出相應(yīng)的調(diào)整。因此，他認(rèn)為，課堂層級(jí)可以進(jìn)一步劃分為課前、課中、課后三個(gè)層級(jí)。

陳瑤[6]、安桂清[7]、程勝[8]均認(rèn)為，這三個(gè)層級(jí)之間各有側(cè)重：課前的學(xué)情分析，注重的是起始能力的分析，以及對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)知識(shí)存在難點(diǎn)的預(yù)設(shè);其次是課中的學(xué)情分析，主要是分析學(xué)生的課堂進(jìn)入狀態(tài)以及表現(xiàn)狀態(tài)，即注重實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)的分析，以方便教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況調(diào)整教學(xué);最后是課后的學(xué)情分析，主要是分析學(xué)生對(duì)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，包括知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)層面，即注重學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，以改進(jìn)提升有效性。

三、學(xué)情分析的五個(gè)層級(jí)

因此，學(xué)情分析包括了五個(gè)層級(jí)，各自的關(guān)注點(diǎn)，與宏觀—中觀—微觀層次的對(duì)應(yīng)情況如表1所示。需要強(qiáng)調(diào)的是，五個(gè)層級(jí)的學(xué)情分析不僅覆蓋了教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)期、單元、課堂層級(jí)，同時(shí)也包括了實(shí)施以及評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的學(xué)情分析。學(xué)期層級(jí)的學(xué)情分析是宏觀層次的學(xué)情分析，為單元層級(jí)以及課堂層級(jí)的學(xué)情分析提供一定的參考依據(jù);單元層級(jí)的學(xué)情分析則是中觀層次的學(xué)情分析，結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容，為課堂層級(jí)提供一定的參考依據(jù);而課堂層級(jí)的學(xué)情分析則是微觀層次的學(xué)情分析[9][10]，課前結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行預(yù)設(shè)，課中將課前學(xué)情分析與學(xué)習(xí)者實(shí)時(shí)狀態(tài)動(dòng)態(tài)結(jié)合起來，進(jìn)而對(duì)分析情況進(jìn)行判斷、分析及調(diào)整;課后的學(xué)習(xí)者是課前學(xué)情分析的參考依據(jù)，而單元以及學(xué)期層級(jí)也有相應(yīng)的分析反思，在這樣的循環(huán)反復(fù)中實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過程的整合。

表1 學(xué)情分析的五個(gè)層級(jí)

[宏觀-中觀

-微觀＼&層級(jí)＼&關(guān)注點(diǎn)＼&宏觀＼&學(xué)期層級(jí)＼&與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的一般特征＼&中觀＼&單元層級(jí)＼&基于單元教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)起點(diǎn)＼&微觀＼&課前＼&基于課堂教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)起點(diǎn)＼&微觀＼&課中＼&課堂實(shí)時(shí)狀態(tài)的分析＼&微觀＼&課后＼&課堂學(xué)習(xí)結(jié)果的分析＼&]

四、結(jié)語

正如義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)研制組負(fù)責(zé)人——?jiǎng)?jiān)教授在“首屆華人數(shù)學(xué)教育會(huì)議”上所提到的：“學(xué)情分析（學(xué)習(xí)者分析）是一個(gè)當(dāng)代的問題，需要大量的研究和探索?！痹诿鞔_學(xué)情分析所包括層級(jí)的基礎(chǔ)上，才能進(jìn)一步探討每個(gè)層級(jí)所應(yīng)該分析的特征要素，以及相對(duì)應(yīng)的分析方法，進(jìn)而制定相應(yīng)的干預(yù)策略，從而真正實(shí)現(xiàn)因材施教。

參考文獻(xiàn)：

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[8]程勝.如何分析學(xué)情[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：7.

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[10]吳蕾.教師對(duì)學(xué)情分析的認(rèn)知與實(shí)踐——以S小學(xué)的五位教師為例[D].上海：華東師范大學(xué)，2014：63.

作者簡(jiǎn)介：

陳智敏（1988- ），男，廣東汕頭人，碩士研究生，畢業(yè)于北京師范大學(xué)，現(xiàn)為中山紀(jì)念中學(xué)教師。

劉美鳳（1966- ），女，河北唐山人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與教師專業(yè)發(fā)展、人類績(jī)效技術(shù)等。

本文的通訊作者為劉美鳳。

（責(zé)編 張敬亞）