沈冬香

摘 要 “邊緣人”是高校課堂教學(xué)中出現(xiàn)的一類(lèi)特殊群體，而在高校思政課教學(xué)中這個(gè)群體尤其龐大。本文基于作者多年的高校思政課教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為教材、教師、學(xué)生自身、環(huán)境影響四個(gè)方面是高校思政課 “邊緣人”形成的主要原因。為使“邊緣人”重新回歸課堂，實(shí)現(xiàn)思政課的教學(xué)目標(biāo)，本文還提出了若干可能有效的應(yīng)對(duì)措施。

關(guān)鍵詞 高校思政課 課堂“邊緣人” 形成原因 應(yīng)對(duì)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.11.044

On the Causes of "Marginal Man" and Coping Strategies

in Ideological and Political Course

SHEN Dongxiang

（School of Politics and Law of Chongqing College of Humanities Science and Technology， Chongqing 401524）

Abstract "Marginal man" classroom teaching in the university appears a special group， and in the Ideological and Political Teaching in this group， especially large. Based on the author's many years of teaching experience Ideological and Political Course that textbooks， teachers， students themselves， the environmental impact of four colleges and universities ideological and political course "marginal man" the main reason for the formation. For the "marginal man" return to the classroom， teaching objectives to achieve ideological and political course， this paper also proposes a number of potentially effective responses.

Key words college ideological and political course; classroom "marginal man"; causes; coping strategies

在高校思想政治理論課（簡(jiǎn)稱(chēng)思政課）課堂教學(xué)中，有這樣一類(lèi)學(xué)生，他們以沉默的姿態(tài)傾聽(tīng)課堂，以近乎“局外者”的身份觀(guān)望課堂。在課堂活動(dòng)中幾乎聽(tīng)不到他們的聲音，更難以見(jiàn)到他們活動(dòng)的身影，他們似乎并不存在，這就形成了高校思政課的邊緣人現(xiàn)象。目前，我國(guó)學(xué)界對(duì)于課堂“邊緣人”的研究比較多見(jiàn)，但大多基于理論分析，實(shí)證研究相對(duì)欠缺，本文基于這一研究現(xiàn)狀，試圖提出自己的看法，以此拋磚引玉，推進(jìn)相關(guān)領(lǐng)域的深度研究。

1 高校思政課“邊緣人”的形成原因

1.1 教材原因

課程性質(zhì)的復(fù)雜性與特殊性，增加了課堂教與學(xué)的難度。在學(xué)界看來(lái)，思政課的課程性質(zhì)主要是理論性、政治性、思想性和德育性，相比于其他專(zhuān)業(yè)課程而言，思政課的課堂教學(xué)具有更高的難度與挑戰(zhàn)性。

課程設(shè)置銜接不當(dāng)，忽視高中文理分科。高校思政課課程設(shè)置有如下幾點(diǎn)弊端：一是課程設(shè)置沒(méi)有處理好大學(xué)與中學(xué)銜接問(wèn)題，公民道德常識(shí)和法律常識(shí)教育是所有個(gè)體完成社會(huì)化的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)該在高等教育之前普遍實(shí)施。但在高中階段這些課程則作為選修課來(lái)開(kāi)設(shè)，文理分科的現(xiàn)實(shí)情況表明，理科生對(duì)于此類(lèi)常識(shí)的學(xué)習(xí)是不到位的，理科生在學(xué)習(xí)思政課時(shí)經(jīng)常提到：“老師，我是理科生，學(xué)習(xí)思政課我一點(diǎn)自信都沒(méi)有”。二是大學(xué)思政課忽視了高中文理分科的現(xiàn)實(shí)，課程設(shè)置注重理論的“系統(tǒng)性”，因此與中學(xué)內(nèi)容存在較大幅度的重復(fù)，例如高校開(kāi)設(shè)的“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”必修課，就出現(xiàn)了中學(xué)講愛(ài)國(guó)主義，大學(xué)講愛(ài)國(guó)主義的重復(fù)現(xiàn)象，這不僅沒(méi)能有效利用資源，也不利于教師的因材施教，學(xué)生在這樣的課程設(shè)置下，對(duì)思政課的學(xué)習(xí)興趣與熱情都有所下降或消減。

教材內(nèi)容的重復(fù)性與語(yǔ)言的無(wú)趣性。高校思政教材為追求各自體系的完備性和內(nèi)容的系統(tǒng)性，各門(mén)必修課程之間內(nèi)容上存在著一定的橫向交叉與重復(fù)，此外，由于思政課課程的特點(diǎn)，語(yǔ)言理論性較強(qiáng)，不夠生動(dòng)，缺乏趣味性，對(duì)學(xué)生沒(méi)有吸引力。基于此類(lèi)課程教材的原因，學(xué)生在思政課的學(xué)習(xí)中沒(méi)有很好地借助教材進(jìn)行課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)，在思政理論課上自身的學(xué)習(xí)動(dòng)力、興趣、努力程度等都會(huì)受到不良影響。

1.2 教師原因

傳統(tǒng)教學(xué)理念、教學(xué)方法和“以學(xué)生為本”相矛盾。受傳統(tǒng)教學(xué)理念根深蒂固的影響，思政課教師在教學(xué)中多采用“教師教，學(xué)生學(xué)”的單向教學(xué)模式，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中，處于被動(dòng)接受的地位，而傳統(tǒng)的“填鴨式”、“滿(mǎn)灌式”的教學(xué)方法，在這種教學(xué)方法的指導(dǎo)下，教師多表現(xiàn)出“照本宣科”、“生搬硬套”的教學(xué)風(fēng)格，使課堂教學(xué)缺乏互動(dòng)性、學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主體性和主動(dòng)性，而與學(xué)生溝通交流得知，學(xué)生更加青睞于“侃侃而談”、“生動(dòng)活潑”的教師教學(xué)風(fēng)格，在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生可能出現(xiàn)對(duì)教師的個(gè)人偏見(jiàn)和對(duì)課程的倦怠，在課堂學(xué)習(xí)中不能很好地配合教師的教學(xué)工作，不能有序地參與教學(xué)活動(dòng)與互動(dòng)。

教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的滯后性與學(xué)生需求的前瞻性相矛盾。高校思政課部分教師因?yàn)槠渥陨韺?zhuān)業(yè)知識(shí)及相關(guān)學(xué)科知識(shí)的儲(chǔ)備不足，其思想更新具有滯后性，一些學(xué)生對(duì)相關(guān)思政課問(wèn)題滿(mǎn)腹熱情，在積極主動(dòng)向教師請(qǐng)教疑難問(wèn)題時(shí)，不能及時(shí)得到回復(fù)或得不到有效回復(fù)，其學(xué)習(xí)積極性受挫，在日后的思政課學(xué)習(xí)中，其參與度明顯下降，甚至直接缺勤此類(lèi)課程。endprint

思政教師的態(tài)度、人格魅力、能力都是影響學(xué)生的課堂融入度和歸屬感的重要因素。在思政課課堂教學(xué)中，教師的態(tài)度、人格魅力、教學(xué)能力與學(xué)生對(duì)課堂的關(guān)注度和在課堂中的歸屬感有很大的相關(guān)性。而這種相關(guān)性同樣具有確定的方向，即老師的態(tài)度越認(rèn)真，人格魅力和教學(xué)能力越強(qiáng)，學(xué)生對(duì)課堂的關(guān)注度和課堂歸屬感越強(qiáng)，相反，老師的態(tài)度越差，教學(xué)能力越差，學(xué)生對(duì)課堂的關(guān)注度和課堂的歸屬感越弱。這說(shuō)明，思政課老師態(tài)度的欠佳、人格魅力不夠，教學(xué)能力不強(qiáng)是課堂“邊緣人”形成的重要原因。在課堂上，老師扮演的是一個(gè)學(xué)生的引導(dǎo)者、知識(shí)的傳授者的角色，老師自身對(duì)知識(shí)的掌握程度和向?qū)W生傳授的能力都會(huì)在很大程度上影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而不能將思政課理論分析得透徹的老師容易使學(xué)生成為課堂“邊緣人”，這點(diǎn)需要引起教師們的關(guān)注。

1.3 學(xué)生自身原因

學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)階段的高校思想政治教育是對(duì)中小學(xué)階段德育教育的銜接，但由于應(yīng)試教育制度的影響，中小學(xué)階段學(xué)校德育教育的缺失與不當(dāng)，使學(xué)生對(duì)于思政課有某種先入為主的觀(guān)念，如“凡思政課均枯燥、深?yuàn)W、難懂、無(wú)用、空洞、無(wú)聊”，這種錯(cuò)誤的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在很大程度上影響了思政課課堂教學(xué)的開(kāi)展和學(xué)生積極主動(dòng)融入思政課課堂的學(xué)習(xí)。學(xué)生對(duì)思政課的總體認(rèn)識(shí)與課堂中“邊緣人”形成有較大的相關(guān)性，學(xué)生對(duì)思政課的認(rèn)識(shí)越好，就越不容易形成“邊緣人”，反之，學(xué)生對(duì)思政課的認(rèn)識(shí)越不好，就越容易形成“邊緣人”。所以學(xué)生對(duì)思政課的總體認(rèn)識(shí)不好是課堂中“邊緣人”形成的重要原因。

學(xué)生學(xué)習(xí)能力。由于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)存在脫節(jié)或斷層現(xiàn)象，認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在嚴(yán)重誤區(qū)，學(xué)生的自主探究不能與教師的課堂教學(xué)同步同趨，具有與其他“中心地帶”的學(xué)生截然相反的課堂表現(xiàn)。

學(xué)生性格及興趣。調(diào)查結(jié)果顯示，一般情況下，性格孤僻、內(nèi)向、膽小的學(xué)生在選擇座位時(shí)多選擇靠后或角落處，積極舉手回答問(wèn)題和主動(dòng)向教師提問(wèn)的頻率很低，甚至為零。此外，興趣程度也是“邊緣人”形成的重要因素。大多數(shù)對(duì)于思政課不感興趣或完全無(wú)興趣的學(xué)生，認(rèn)為思政課實(shí)用性很低，學(xué)習(xí)枯燥，不愿意主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。

學(xué)生努力程度。綜合上述原因，學(xué)生在學(xué)習(xí)中成就感不足，導(dǎo)致其不愿意通過(guò)自身努力改變現(xiàn)狀，最終在課堂上散漫、懈怠。教師的提問(wèn)不能夠自主思考，缺乏問(wèn)題意識(shí)等導(dǎo)致學(xué)生淪為思政課課堂中的“邊緣人”。

1.4 社會(huì)環(huán)境影響

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響下，“抬頭向錢(qián)看，低頭向錢(qián)看，一切向錢(qián)看”;“前途、前途，有利就圖”;“理想、理想，有利就想”等等已成為許多人內(nèi)心默許的信條。這些市場(chǎng)趨利性的思想也嚴(yán)重影響了高校學(xué)生思維，導(dǎo)致他們將一些務(wù)實(shí)求真的理論拒之門(mén)外，形成了市場(chǎng)趨利性和課堂道德性的現(xiàn)實(shí)差距使學(xué)生對(duì)思想政治理論教育產(chǎn)生接受性心理障礙。

而在高校的思想政治理論課教學(xué)課堂中，教師們?cè)趪I心瀝血的教育學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)，“為中華之崛起而讀書(shū)”。要求學(xué)生們讀史明志，深切地了解中國(guó)的歷史和現(xiàn)狀，深入認(rèn)識(shí)和理解中國(guó)特色社會(huì)主義的偉大精神并且身體力行，爭(zhēng)當(dāng)一名光榮的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人;不要盲目崇拜資本主義的物質(zhì)文明;做好長(zhǎng)期艱苦奮斗的思想準(zhǔn)備和隨時(shí)為國(guó)家、為社會(huì)獻(xiàn)身的無(wú)私精神。這些理論知識(shí)可以指導(dǎo)學(xué)生走上正確的人生道路，讓他們有個(gè)光明而美好的未來(lái)，但是它們的影響是潛在性和滯后性的。所以當(dāng)老師在講臺(tái)上慷慨激昂地講述著這些“高大上”的理論學(xué)說(shuō)的時(shí)候，學(xué)生卻完全感受不到它們的優(yōu)越性，覺(jué)得它們太空洞，太虛幻，太說(shuō)教，感受不到學(xué)習(xí)它們對(duì)自己目前的境遇有何種改善作用。所以在心理上，學(xué)生在“利”與“理”的選擇上毫無(wú)疑問(wèn)地更愿意倒向“利”的懷抱，注重實(shí)的東西，覺(jué)得專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)更重要。

2 促使高校思政課“邊緣人”回歸課堂的應(yīng)對(duì)策略

2.1 自覺(jué)矯正大學(xué)生自我邊緣化的狀態(tài)

思政理論課對(duì)學(xué)生無(wú)吸引力的原因不能簡(jiǎn)單歸結(jié)于課程本身、教師或環(huán)境影響等外部原因，內(nèi)因的決定性作用也是毋庸置疑的。學(xué)生自身對(duì)于思政課不科學(xué)不全面的認(rèn)識(shí)，不利于其學(xué)習(xí)興趣的提升、努力程度的提高。為此，大學(xué)生要做到以下幾點(diǎn)來(lái)自我應(yīng)對(duì)。

以開(kāi)放的心態(tài)對(duì)待思政課。通過(guò)與學(xué)生交流得知，很多學(xué)生對(duì)思政課的認(rèn)識(shí)具有局限性、主觀(guān)臆斷性，在沒(méi)有真正了解思政課是什么的情況下就先入為主地給它冠以“乏味、單調(diào)、說(shuō)教、無(wú)用……”等標(biāo)簽，然后放棄去了解它的機(jī)會(huì)。這種封閉的、保守的心態(tài)使學(xué)生無(wú)法開(kāi)啟學(xué)習(xí)思政課的大門(mén)，更無(wú)法切身去體悟思政課的真諦，因此，學(xué)生應(yīng)該以開(kāi)放的心態(tài)認(rèn)識(shí)思政課，杜絕對(duì)思政課的個(gè)人偏見(jiàn)與成見(jiàn)，以科學(xué)的方法學(xué)習(xí)思政課，在不斷的學(xué)習(xí)探索中總結(jié)出高效學(xué)習(xí)思政課的方法，在輕松愉快的學(xué)習(xí)中，感受思政課的魅力所在，將思政課的學(xué)習(xí)融入生活，愛(ài)上課堂學(xué)習(xí)。

提高努力程度來(lái)提升課堂學(xué)習(xí)效率。學(xué)生在正確認(rèn)識(shí)思政課的實(shí)用性后，培養(yǎng)了學(xué)習(xí)興趣后還要為思政課的課堂學(xué)習(xí)付出自身努力。在課堂學(xué)習(xí)之前，能夠做到自主預(yù)習(xí)，具有問(wèn)題意識(shí)，善于從生活中發(fā)現(xiàn)、提出和解決與思政課相關(guān)的新問(wèn)題，做到“課前心中有數(shù)，課中應(yīng)對(duì)自如，課后繼續(xù)學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)模式，在思政課課堂學(xué)習(xí)中，積極思考、回答、討論問(wèn)題。

制定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)價(jià)方式。課前學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定與課后的自我評(píng)價(jià)與反思，并做出適時(shí)的調(diào)整計(jì)劃，對(duì)學(xué)生的后續(xù)課堂學(xué)習(xí)也很重要。課堂學(xué)習(xí)效果使學(xué)生的成就感增加，在此基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)難度和自身能力適度調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃，樹(shù)立新的長(zhǎng)短期學(xué)習(xí)目標(biāo)，能夠使學(xué)生在日后的思政課課堂學(xué)習(xí)中更有信心和效果。

2.2 不斷提升教師自身職業(yè)素質(zhì)

高校思政課教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的完備與學(xué)科視野的擴(kuò)大。專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備與相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的涉獵對(duì)教師的課堂教學(xué)效果有很大影響。優(yōu)秀的令學(xué)生愛(ài)戴的思政課教師應(yīng)該具備淵博的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和廣泛的學(xué)科視野，在課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生的疑難問(wèn)題能應(yīng)對(duì)自如、自圓其說(shuō)，讓學(xué)生在感受思政課的無(wú)限魅力中積極與教師互動(dòng)，主動(dòng)成為課堂的主人。endprint

高校思政課教師教學(xué)理念、教學(xué)方法的時(shí)代化。思政課教師應(yīng)改變其傳統(tǒng)教學(xué)理念與教學(xué)方法，在新的學(xué)生群體與時(shí)代發(fā)展背景下，以學(xué)生為本，以學(xué)生生活實(shí)際為課堂的切入點(diǎn)，將課堂落入到學(xué)生的學(xué)習(xí)、工作、生活的實(shí)際中作為教學(xué)的落腳點(diǎn)。在教學(xué)方法上，充分考慮學(xué)生心理、知識(shí)結(jié)構(gòu)、成長(zhǎng)經(jīng)歷等特殊學(xué)情，采用因材施教、全方位、多層次、有重點(diǎn)的教學(xué)方法，讓學(xué)生積極參與與擴(kuò)展課堂學(xué)習(xí)。

高校思政課教師應(yīng)該擁有清醒的哲學(xué)頭腦、熾熱的教育情感、高明的教育思維、藝術(shù)的教育智慧。我們往往擁有這樣潛在意識(shí)的觀(guān)念：“每個(gè)人都認(rèn)為自己是合乎資格的法官，因?yàn)槊總€(gè)人都對(duì)自己的智慧和他在科學(xué)上的優(yōu)越地位深信不疑，即使他只讀過(guò)一本概論”。高校思政課教師需要哲學(xué)尤其馬克思主義哲學(xué)，以使自己擺脫狹隘偏見(jiàn)與打碎精神枷鎖。教育情感是教育中的情感，“作為教育者（教師），我們的情感既不能順從了本能原則，也不能滿(mǎn)足于順從成人社會(huì)的道德原則，必須讓自己的情感體現(xiàn)教育的一般原則?！苯逃季S是思政課教師專(zhuān)業(yè)能力的重要素質(zhì)?！白鳛榻逃龑?zhuān)業(yè)能力，教育思維根本上是教師在教育活動(dòng)中形成的一種思維路線(xiàn);從過(guò)程機(jī)制角度看，教育思維是再生性思維和創(chuàng)造性思維;教育思維的產(chǎn)品是教育實(shí)踐策略和教育理性知識(shí)。”教育智慧是思政課教師成為教育家應(yīng)具備的素養(yǎng)?！耙粋€(gè)有智慧的教育者，應(yīng)該有敏銳而準(zhǔn)確的感覺(jué)、敏捷而深刻的思維和豐富而合理的想象。”

2.3 努力營(yíng)造和諧向上的課堂氛圍

和諧向上的課堂氛圍，不僅有利于教師教、學(xué)生學(xué)、教學(xué)相長(zhǎng)，還有利于教師與學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中形成有利于課堂教學(xué)的師生關(guān)系，這種平等的、相互信賴(lài)、相互提高的師生關(guān)系提升了雙方的價(jià)值需求，從而加大其對(duì)思政課教學(xué)的投入。

思政課教師善于利用學(xué)生資源。在思政課教學(xué)中，思政課教師應(yīng)具備相應(yīng)的教學(xué)機(jī)智，善于提問(wèn)、擅長(zhǎng)提問(wèn)，能夠在教學(xué)過(guò)程中，抓住學(xué)生的興趣點(diǎn)、及時(shí)與知識(shí)點(diǎn)結(jié)合，增加學(xué)習(xí)內(nèi)容的有趣性與靈活性。此外，思政課教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的心理與行為的動(dòng)態(tài)變化，從學(xué)生中獲取教學(xué)資源，及時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理疏導(dǎo)、引導(dǎo)與指導(dǎo)。

學(xué)生主動(dòng)與思政課教師溝通。在課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生應(yīng)主動(dòng)營(yíng)造一個(gè)思想開(kāi)放、積極參與的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，主動(dòng)與思政課教師交流互動(dòng)，對(duì)于課程中遇到的疑難問(wèn)題主動(dòng)向思政課教師請(qǐng)教，對(duì)于自身在實(shí)際生活、學(xué)習(xí)與工作中遇到的心理問(wèn)題及時(shí)有效地向思政課教師咨詢(xún)，為教師教學(xué)的課堂課外營(yíng)造一種良好的氛圍。

3 結(jié)語(yǔ)

高校思政理論課課堂教學(xué)中“邊緣人”的現(xiàn)象已成為社會(huì)現(xiàn)實(shí)，其造成的后果已經(jīng)威脅到現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展?！斑吘壢恕钡男纬稍蛑饕?dú)w結(jié)于思政理論課課程在其運(yùn)行過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問(wèn)題，對(duì)于這些問(wèn)題的解決，需要大學(xué)生自身、思政課教師隊(duì)伍、高校思政課相關(guān)的機(jī)構(gòu)的共同努力。高校思政課課堂教學(xué)改革的前途是光明的，但任重而道遠(yuǎn)，望此次研究能夠?qū)Ω咝Ｋ颊n的課堂教學(xué)中“邊緣人”問(wèn)題的解決提供借鑒。

參考文獻(xiàn)

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