陳貝貝 鄭勛

摘要：在正式的課堂教學(xué)中，教師話語(yǔ)被看成是非真實(shí)語(yǔ)境中促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最有利的因素，對(duì)教師話語(yǔ)的研究一直受到廣泛的關(guān)注。本研究將采取系統(tǒng)功能語(yǔ)法的分析手段，利用李戰(zhàn)子（2002）擴(kuò)展的模式，從認(rèn)知、互動(dòng)和評(píng)價(jià)的層面研究教師話語(yǔ)人際意義的實(shí)現(xiàn)手段，從而得出小學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)使用多種語(yǔ)言資源，并合理調(diào)整語(yǔ)言的使用情況等結(jié)論。

關(guān)鍵詞：教師話語(yǔ);人際意義;實(shí)現(xiàn)手段

中圖分類(lèi)號(hào)：G622.0 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號(hào)：1674-9324（2015）18-0255-03

一、前言

教師話語(yǔ)指語(yǔ)言教師在課堂上實(shí)施教學(xué)和傳授知識(shí)時(shí)所使用的話語(yǔ)，教師通過(guò)教師話語(yǔ)組織課堂活動(dòng)。教師話語(yǔ)在課堂中占的比例很大，尤其是在教師主導(dǎo)的課堂，教師講授的時(shí)間占整個(gè)課堂時(shí)間的三分之二（Sinclair&Coulthard，1975）。因此，教師話語(yǔ)的數(shù)量和質(zhì)量直接決定教師是否能成功執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃，這也是教師話語(yǔ)研究?jī)?nèi)容的重點(diǎn)（Hakansson，1996;Nunan，1991）。現(xiàn)有研究表明，加強(qiáng)教師使用教師話語(yǔ)的意識(shí)及其對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的潛力作用，將有助于教師實(shí)施教學(xué)計(jì)劃，促進(jìn)課堂互動(dòng)。系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)中的人際意義指語(yǔ)言具有使我們能和聽(tīng)話者產(chǎn)生互動(dòng)的功能，在互動(dòng)中表達(dá)自身的觀點(diǎn)，和聽(tīng)話者建立并保持關(guān)系，試圖影響他們的行為。本研究將采取系統(tǒng)功能語(yǔ)法的分析手段，利用李戰(zhàn)子（2002）擴(kuò)展的模式，從認(rèn)知、互動(dòng)和評(píng)價(jià)的層面研究教師話語(yǔ)人際意義的實(shí)現(xiàn)手段，探討教師話語(yǔ)在小學(xué)英語(yǔ)課堂互動(dòng)中的人際意義。

二、人際意義的實(shí)現(xiàn)手段

Halliday（2002）把語(yǔ)氣、情態(tài)和調(diào)值作為人際意義的主要手段。在他的《功能語(yǔ)法引論》中提到了其他的實(shí)現(xiàn)人際意義的手段，即人稱系統(tǒng)、表示態(tài)度的修飾語(yǔ)、一些詞的內(nèi)涵意義、罵人話和聲音質(zhì)地的韻律特征等。Halliday和Dik（1997）從互動(dòng)和態(tài)度來(lái)考察人際意義，Givon（1995）提出情態(tài)是認(rèn)知性的態(tài)度和/或評(píng)價(jià)性的態(tài)度。李戰(zhàn)子（2002）在系統(tǒng)分析了他們的研究后，調(diào)整了研究人際意義的框架，即從認(rèn)知、評(píng)價(jià)和互動(dòng)三個(gè)層面進(jìn)行概括。

1.認(rèn)知層面。情態(tài)可被看作是說(shuō)話人對(duì)一個(gè)狀態(tài)的認(rèn)知上、情感上和意愿上的態(tài)度（Asher，1995）。Halliday（2008）將情態(tài)分為高值、中值和低值進(jìn)行討論。

第一，高值情態(tài)表達(dá)。根據(jù)Halliday對(duì)情態(tài)值的研究，高值情態(tài)表達(dá)有較強(qiáng)的語(yǔ)義負(fù)荷，當(dāng)使用高值情態(tài)表意態(tài)時(shí)，表示強(qiáng)烈的情態(tài)責(zé)任;而使用其表達(dá)情態(tài)時(shí)，通常表達(dá)了較高的可能性。教師在使用高值情態(tài)表達(dá)時(shí)可以提出要求、表達(dá)義務(wù)、表達(dá)客觀要求和引出說(shuō)話人的推測(cè)等。例如，“must”的使用表明教師對(duì)所說(shuō)的話具有強(qiáng)烈的肯定，這種肯定的推測(cè)使學(xué)生確信某一陳述的正確性。小學(xué)生有很強(qiáng)的向師性及對(duì)教師的依賴性，教師在課堂上的肯定陳述可以給學(xué)生自信，并降低學(xué)生的焦慮感，鼓勵(lì)學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己的思維和知識(shí)儲(chǔ)備來(lái)完成教師所布置的任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)高效的互動(dòng)。

第二，中值情態(tài)表達(dá)。中值情態(tài)表達(dá)的使用能反映出說(shuō)話者和聽(tīng)話者之間的一種相對(duì)平等的關(guān)系，當(dāng)用其表示意態(tài)時(shí)，不會(huì)強(qiáng)加給聽(tīng)話者強(qiáng)烈的義務(wù)和責(zé)任，相反，中值情態(tài)表達(dá)的使用賦予了聽(tīng)話者和說(shuō)話者協(xié)商的權(quán)利。當(dāng)其用來(lái)表示情態(tài)時(shí)，會(huì)降低說(shuō)話者對(duì)可能性和經(jīng)常性的過(guò)分的肯定推測(cè)。教師在使用中值情態(tài)表達(dá)時(shí)可以掩蓋情態(tài)的來(lái)源、修飾話語(yǔ)、避免潛在的沖突等，例如，使用中值情態(tài)詞進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，教師可以使用“Would you like to have a try？”，“Would you please read it？”等等，這種提問(wèn)方式語(yǔ)氣委婉禮貌，教師給予學(xué)生選擇的空間，賦予學(xué)生一定的權(quán)利，與學(xué)生進(jìn)行有意義的協(xié)商，不會(huì)給學(xué)生造成壓力。

第三，低值情態(tài)表達(dá)。低值情態(tài)詞能使教師以禮貌的、易于讓學(xué)生接受的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)教師話語(yǔ)的人際意義，從而使他們的言語(yǔ)更加可信，這樣有助于建立平等的師生關(guān)系，更易于創(chuàng)建師生間的意義協(xié)商。教師在使用低值情態(tài)詞時(shí)可以表達(dá)許可、表達(dá)說(shuō)話者的協(xié)商、說(shuō)話者的不確定等，例如，教師可以使用低值情態(tài)詞“can”提問(wèn)、表明許可、陳述評(píng)論及提出要求等，“Can you read this word？”“You can refer to the blackbord.”等?！癱an”的語(yǔ)義負(fù)荷比其他情態(tài)詞都要低，因此，教師可以削弱其作為權(quán)威的權(quán)利，給予學(xué)生平等的地位，從而有助于構(gòu)建民主和諧的師生關(guān)系。在課堂互動(dòng)中，教師應(yīng)合理、適當(dāng)使用低值情態(tài)詞，避免給學(xué)生帶來(lái)不必要的困惑。

2.互動(dòng)層面。Halliday（2000）研究發(fā)現(xiàn)，小句中主語(yǔ)和限定成分的位置實(shí)現(xiàn)不同的言語(yǔ)功能，語(yǔ)言本身可以決定語(yǔ)言交流中人們可能承擔(dān)的角色;每一種語(yǔ)言都包括很多選擇，因此，說(shuō)話者可能會(huì)具有不同的交際角色，如：陳述自己的見(jiàn)解，提問(wèn)，下命令，作指示，表達(dá)驚訝或恐懼的情感，表示懷疑等。這些交際角色通過(guò)語(yǔ)氣系統(tǒng)表達(dá)，主要包括陳述語(yǔ)氣、疑問(wèn)語(yǔ)氣、命令語(yǔ)氣和感嘆語(yǔ)氣。

第一，陳述語(yǔ)氣。陳述語(yǔ)氣在教師話語(yǔ)中是一種重要的語(yǔ)言手段，教師通過(guò)陳述語(yǔ)氣來(lái)解釋材料，設(shè)定場(chǎng)景引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注特定的知識(shí)點(diǎn)，闡明教師的意見(jiàn)和見(jiàn)解，還可以用來(lái)布置課堂活動(dòng)，提出要求等，適當(dāng)?shù)年愂稣Z(yǔ)氣的使用對(duì)教師引導(dǎo)教學(xué)和課堂活動(dòng)極其重要，但如果使用過(guò)多，課堂被掌控在教師手中，容易創(chuàng)建教師的權(quán)力和地位，構(gòu)建師生中不平等的師生關(guān)系，不利于課堂互動(dòng)，也將對(duì)學(xué)生的課堂活動(dòng)參與產(chǎn)生消極的影響。

第二，疑問(wèn)語(yǔ)氣。功能語(yǔ)法將疑問(wèn)語(yǔ)氣分為兩類(lèi)：yes /no疑問(wèn)句和WH疑問(wèn)句。前者是說(shuō)話者想得到聽(tīng)者的關(guān)于信息的極性同答，而后者主要要求聽(tīng)者補(bǔ)充信息，WH成分就表明了缺失的信息部分（Thompson，2000）。兩者在課堂情景中實(shí)現(xiàn)多重人際意義，通過(guò)不同形式的提問(wèn)，教師能有效地增加學(xué)生在互動(dòng)中使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。

（1）yes/no疑問(wèn)句。yes/no疑問(wèn)句表示互動(dòng)中的協(xié)商或?qū)π畔⒌难a(bǔ)充，是教師向?qū)W生征求信息或?qū)W(xué)生所提供的信息進(jìn)行確認(rèn)核實(shí)時(shí)所使用的語(yǔ)言，一般用來(lái)引發(fā)提問(wèn)、提供反饋。yes/no疑問(wèn)句的使用可以吸引學(xué)生的注意力以便積極參與提供更多的信息，有效地引導(dǎo)學(xué)生參加課堂活動(dòng)。在小學(xué)英語(yǔ)課堂中，yes/no疑問(wèn)句使用的數(shù)量較多，因?yàn)樾W(xué)生的英語(yǔ)水平有限，既要理解新知識(shí)，又要緊跟教師的互動(dòng)，學(xué)生的課堂活動(dòng)壓力較大，如教師能適當(dāng)使用yes/no疑問(wèn)句來(lái)詢問(wèn)學(xué)生是否理解知識(shí)點(diǎn)，既引發(fā)了課堂互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了人際交流和互動(dòng)性的意義協(xié)商，又有效地推進(jìn)了課堂活動(dòng)。

（2）WH疑問(wèn)句。WH疑問(wèn)句表示說(shuō)話者邀請(qǐng)對(duì)方加入談話，同時(shí)保持自己話題發(fā)起人的身份。“what”，“where”，“who”，“which”，“why”是常用到的疑問(wèn)詞。在多數(shù)情況下，WH疑問(wèn)句被用來(lái)檢查學(xué)生是否掌握了某一個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)并鼓勵(lì)學(xué)生提供更多的信息，以此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更多的語(yǔ)言輸出，也是一種具有協(xié)商意義的互動(dòng)方式。例如，“What does this mean？”這種提問(wèn)方式給學(xué)生很大的回答的空間，并可以使每個(gè)學(xué)生有機(jī)會(huì)獲得話輪，以保證互動(dòng)的順利進(jìn)行。需要注意的是，過(guò)多使用WH疑問(wèn)句，容易導(dǎo)致學(xué)生完全成為問(wèn)題的回答者，削弱了互動(dòng)的意義，因此，教師在使用WH疑問(wèn)句時(shí)應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)拓思路，創(chuàng)新回答問(wèn)題的角度，并及時(shí)給予總結(jié)或補(bǔ)充答案，以便更好地拓展課堂互動(dòng)。

第三，感嘆語(yǔ)氣。感嘆語(yǔ)氣由WH結(jié)構(gòu)引導(dǎo)，后面接陳述語(yǔ)氣的主語(yǔ)和限定成分。感嘆語(yǔ)氣表明講話者對(duì)特定命題的態(tài)度和情感（Thompson，2000）。然而，在語(yǔ)言交際中，尤其是面對(duì)面交流中，講話者經(jīng)常省略了主語(yǔ)和限定成分，例如，學(xué)生在回答某個(gè)問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)出一定的困難，教師可以使用“What a pity！”由此體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生的同情，傳達(dá)給學(xué)生一種同立場(chǎng)的信息。這種同立場(chǎng)信息傳達(dá)給學(xué)生一定的安慰，使學(xué)生能迅速感受到教師的關(guān)愛(ài)，從而降低自己在課堂上的焦慮感，在教師的鼓勵(lì)下繼續(xù)參與課堂互動(dòng)。感嘆句的使用可以提高語(yǔ)言的感染力，在課堂教學(xué)中適當(dāng)?shù)厥褂每梢砸饘W(xué)生的共鳴。

第四，祈使語(yǔ)氣。在人際意義層面，祈使語(yǔ)氣被看成是交換物品和勞務(wù)的一種需求和命令，而非一種公開(kāi)的協(xié)商（Halliday，2008）。祈使句的主語(yǔ)和限定成分的缺失或出現(xiàn)受其極性和有無(wú)標(biāo)記性的影響。執(zhí)行命令或提供商品和勞務(wù)的人可以分為三種：你，我，你和我。祈使句的使用在某種程度上表明說(shuō)話者的權(quán)勢(shì)和地位，然而，在教師話語(yǔ)中，祈使語(yǔ)氣的適當(dāng)使用可以促進(jìn)課堂互動(dòng)。祈使語(yǔ)氣的使用在師生之間建立了一種親密感，拉近了教師與學(xué)生之間的距離，降低了教師在課堂上的主導(dǎo)地位，有利于創(chuàng)建和諧的課堂氛圍。例如，“Lets make a repeat.”“l(fā)ets”包含你和我的概念，可以用來(lái)提出建議，同時(shí)還具有命令的意思。在語(yǔ)言教學(xué)情境中，“l(fā)ets”主要用來(lái)給出具體的引導(dǎo)，通常是促進(jìn)、鼓勵(lì)和有助于課堂學(xué)習(xí)的。“l(fā)ets”將教師和學(xué)生融為一體，通過(guò)使用“l(fā)ets”的結(jié)構(gòu)，教師能在權(quán)利和親密感之間保持平衡。

3.評(píng)價(jià)層面。Martin和White認(rèn)為，態(tài)度和我們的情感相關(guān)，包括情感（人的情感表達(dá)）、判定（對(duì)人的性格和行為的評(píng)價(jià)）和鑒別（對(duì)事物的價(jià)值的評(píng)價(jià)）。

第一，情感。情感指人積極的和消極的情感，情感的體現(xiàn)能清晰地反映說(shuō)話者對(duì)行為或過(guò)程所表現(xiàn)的態(tài)度。情感可以從三個(gè)方面進(jìn)行討論：高興與否，滿意與否，是否具有安全感。例如，“Id like to”的使用，表明教師非常愿意并十分樂(lè)意做某事，同時(shí)，“Id like to”的使用表明教師希望學(xué)生采用同樣的積極情感，參與到教師所設(shè)置的課堂互動(dòng)中?！癐 firmly believe”傳達(dá)了教師對(duì)言語(yǔ)所提到的事情的信心，這樣能降低學(xué)生對(duì)教師言語(yǔ)的焦慮感。評(píng)價(jià)詞匯清晰地表達(dá)了教師的情感，同時(shí)也是教師期望學(xué)生采取同樣的積極的情感的一種主要方式，這反映了教師期望獲得學(xué)生的理解，試圖尋找共同的認(rèn)知點(diǎn)。這種群體認(rèn)同感一旦建立，將積極促進(jìn)師生之間的互相理解和身份認(rèn)同，也將有助于良好的師生關(guān)系的創(chuàng)建。

第二，判定。判定系統(tǒng)指一系列有制度規(guī)定的規(guī)范對(duì)人類(lèi)行為的肯定和否定評(píng)價(jià)的意義，如：崇拜或批判，表?yè)P(yáng)或責(zé)備。根據(jù)伯明翰大學(xué)的Sinclair和Coulthard所做的調(diào)查，師生間對(duì)話的三個(gè)話步：開(kāi)始、應(yīng)答和追加話步。其中追加話步是對(duì)第二話步的判定，在這個(gè)步驟里，教師作為評(píng)判者根據(jù)學(xué)生的行為給出評(píng)判。教師話語(yǔ)中存在許多判定性的評(píng)價(jià)手段。例如，“you did a good job”表達(dá)了教師對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)的認(rèn)可，通過(guò)表示判斷的評(píng)價(jià)用語(yǔ)，學(xué)生的能力得到了肯定，保證了學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，鼓勵(lì)了學(xué)生的課堂參與。

第三，鑒別。鑒別指我們對(duì)自己所做的事情以及對(duì)自然現(xiàn)象的評(píng)價(jià)（Martin&White，2005）。鑒別包含了處于美學(xué)這個(gè)大范疇下的價(jià)值，以及社會(huì)評(píng)價(jià)這一非美學(xué)范疇，諸如：significant，harmful等意義。圖片、實(shí)物等是小學(xué)英語(yǔ)課堂常用的教學(xué)工具，教師如能充分利用其對(duì)學(xué)生的吸引力，將有利于培養(yǎng)學(xué)生的注意力，刺激學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂活動(dòng)。例如，教師在展示圖片時(shí)可以使用“splendid”、“beautiful”、“moving”、“magic”、“very good”等表示鑒別的形容詞，真摯地表達(dá)教師的感受，有力地感染學(xué)生，從而吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

三、對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教師的啟示

第一，小學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)使用多種語(yǔ)言資源。教師話語(yǔ)的人際意義實(shí)現(xiàn)方式呈現(xiàn)韻律式的特點(diǎn)，分布在整個(gè)課堂會(huì)話中，教師可以使用多種語(yǔ)言資源實(shí)現(xiàn)人際意義，如：情態(tài)詞、謂語(yǔ)的延伸部分、人稱代詞、親密或正式的稱呼語(yǔ)、語(yǔ)氣結(jié)構(gòu)、表示態(tài)度的短語(yǔ)和從句等。Eggins（2004）指出，在語(yǔ)言交流中，從說(shuō)話者對(duì)語(yǔ)言資源的選擇上，可以看出說(shuō)話者是如何實(shí)現(xiàn)人際意義的，即彼此的親密程度、熟悉程度以及對(duì)彼此的看法和評(píng)價(jià)。因此，教師應(yīng)以多種語(yǔ)言形式與學(xué)生溝通，使其課堂用語(yǔ)盡量與“自然語(yǔ)言”接近，側(cè)重語(yǔ)言的意義和功能，減少語(yǔ)言的刻板及形式多樣的缺失，從而在師生的雙向交流中促進(jìn)課堂互動(dòng)。

第二，小學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)合理調(diào)整語(yǔ)言的使用情況。教師話語(yǔ)不同形式的產(chǎn)生受多方因素的影響。一方面，學(xué)生的水平影響教師的教學(xué)信念和決策以及語(yǔ)言教學(xué)中的語(yǔ)言使用，對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)生對(duì)于課堂的熟悉程度不高，教師更習(xí)慣于在教學(xué)中處于一種主導(dǎo)地位，教學(xué)用語(yǔ)的權(quán)威性更強(qiáng);對(duì)于高年級(jí)或英語(yǔ)水平較高的班級(jí)來(lái)說(shuō)，教師更傾向于給學(xué)生創(chuàng)造更多的思考空間，給學(xué)生更多自主學(xué)生的時(shí)間，從而傾向于采用開(kāi)放式教學(xué)，增加課堂互動(dòng)的機(jī)會(huì)。另一方面，教師話語(yǔ)的不同形式可能與教師的語(yǔ)言熟練水平、語(yǔ)言使用意識(shí)和個(gè)人偏好有關(guān)，教師應(yīng)及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)信念，合理準(zhǔn)確地進(jìn)行角色定位，時(shí)刻注意自己教學(xué)語(yǔ)言使用過(guò)程中的合理性及有效性，在課堂互動(dòng)中應(yīng)通過(guò)意義協(xié)商和互惠性交流，從而構(gòu)建平等協(xié)商的師生關(guān)系。

根據(jù)吳一安（2005）的研究報(bào)告，一個(gè)優(yōu)秀的英語(yǔ)教師所應(yīng)具備的素質(zhì)除了其所具備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)外，更多地體現(xiàn)在教師的教學(xué)理念、教學(xué)態(tài)度、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)需求的把握以及與學(xué)生之間的互動(dòng)等方面。作為新課程理念下的教師，應(yīng)關(guān)注教師語(yǔ)言使用的人際意義，充分發(fā)揮教師用語(yǔ)的功能，以此促進(jìn)課堂互動(dòng)，建立平等和諧的師生關(guān)系，從而取得良好的教學(xué)效果。

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