□孫 露 王亞南 林克松

高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀、需求及建議

□孫 露 王亞南 林克松

隨著我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的發(fā)展，高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)引起了廣泛的重視并在全國各地開展，但培訓(xùn)開展的總體情況以及新入職專業(yè)教師的培訓(xùn)需求卻不得而知。文章以上海市為例，通過設(shè)計調(diào)研量表，對高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)主體、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方法、培訓(xùn)師資和培訓(xùn)評價五要素進行了現(xiàn)狀和需求的實證調(diào)查。在調(diào)研分析的基礎(chǔ)上，梳理上海市高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)出現(xiàn)的一些問題，并提出了高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)方案的革新路向。

高職；新入職教師；教師培訓(xùn)

美國教育學(xué)者布什（R·N·Bush）認為，“一個教師頭幾年的教學(xué)實踐對他今后能夠成就的效能水平有重要影響，對支配他以后40多年的教學(xué)生涯的教學(xué)態(tài)度有重要影響，而且決定他能否在教學(xué)領(lǐng)域持續(xù)教下去?！保?］由此可見，新入職專業(yè)教師面臨著專業(yè)化發(fā)展的重要時期，入職培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)成為教師培養(yǎng)體系中不可或缺的一部分。目前，我國中小學(xué)專業(yè)教師、本科專業(yè)教師的入職培訓(xùn)擁有省市級層面和學(xué)校層面的二級培訓(xùn)體系，實施環(huán)節(jié)科學(xué)規(guī)范，取得了顯著的培訓(xùn)效果。而高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)還是以各自為戰(zhàn)的校本培訓(xùn)為主，缺乏統(tǒng)一的設(shè)計、管理及實施，培訓(xùn)效果參差不齊。然而，目前我國高職教師來源廣泛，包括普通高校畢業(yè)生，企業(yè)技術(shù)人員，部分外地高職調(diào)入的教師，以及少部分從中職升入高職的教師，并且專業(yè)來源也非常復(fù)雜。在我國高職教師就業(yè)準入制度尚未完善，高職教師能力標準尚未統(tǒng)一的情況下，如此多渠道的師資來源往往難以保證高職教師隊伍的質(zhì)量水平。概言之，高職教育的復(fù)雜性、教師專業(yè)發(fā)展的特殊性以及高職教師來源的多樣性決定必須將新入職專業(yè)教師培訓(xùn)作為一項重要工作，并科學(xué)化運作。

但是，當(dāng)前高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀如何？培訓(xùn)是否符合教師和學(xué)校需求？是否觀照新教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)？是否切合高職教育特點？這些問題尚缺乏客觀、理性的回答。本研究意遵循問題解決邏輯，采取實證的研究范式，以上海市高職新入職專業(yè)教師和高職學(xué)校為調(diào)研對象，客觀描述上海市高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀，理性分析培訓(xùn)存在的問題、產(chǎn)生的原因與期待的改進，最終為提高高職新入職專業(yè)教師培養(yǎng)的有效性提供思路借鑒。

一、調(diào)研設(shè)計

（一）調(diào)研對象

本研究重點對兩類人群進行了調(diào)研。一類是新入職專業(yè)教師培訓(xùn)項目的管理者。管理者參與了高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)方案的開發(fā)、實施、管理及評估的全過程，并在其中充當(dāng)統(tǒng)籌者、領(lǐng)導(dǎo)者的角色。由于上海市高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)以各個院校為單位進行，本研究采用隨機分層抽樣的方法從14所高職學(xué)院抽取了共28名調(diào)研對象，包括學(xué)院人事處處長、副處長，教務(wù)處處長、副處長等。另外一類是高職院校入職3年以內(nèi)的新教師。新教師不僅是入職培訓(xùn)關(guān)鍵參與者及最大受益者，而且也是入職培訓(xùn)最主要的服務(wù)對象，對其展開深入調(diào)研能夠?qū)ε嘤?xùn)需求及問題有更為深刻的領(lǐng)悟。本研究在19所高職院校中回收有效問卷280份，并對樣本的教齡和來源做卡方檢驗，存在顯著性差異，樣本具有統(tǒng)計學(xué)意義。

（二）調(diào)研框架

本研究選取了培訓(xùn)主體、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方法、培訓(xùn)師資及培訓(xùn)評價五個核心要素展開調(diào)研。分別從組織管理、實施載體、操作手段、實施人員、反饋機制五個層面對高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀與需求進行深入調(diào)研。全面了解上海市高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)由誰組織培訓(xùn)、培訓(xùn)什么、怎么展開培訓(xùn)、由誰實施培訓(xùn)、培訓(xùn)效果如何五方面的問題。

（三）調(diào)研工具

主要采用問卷法和訪談法進行調(diào)研。根據(jù)目力所測，目前尚未有關(guān)于高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀與需求現(xiàn)成的調(diào)研量表，因此本研究在搜集文獻資料、征求專家意見的基礎(chǔ)上，遵循問卷設(shè)計的基本原則和標準化要求，設(shè)計了“上海市高職新入職專業(yè)教師現(xiàn)狀調(diào)查問卷”和“高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)需求調(diào)研問卷”兩份問卷作為調(diào)研工具。為了保證問卷設(shè)計的有效性和可信度，分別請15位教育專家、高職教師及企業(yè)專家就問卷的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度進行檢驗，并在上海工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院進行小范圍的前后施測，檢驗結(jié)果取得了較高效度和信度，符合統(tǒng)計學(xué)要求。對于調(diào)研結(jié)果，采用SPSS20.0進行統(tǒng)計分析，主要采用描述性統(tǒng)計的統(tǒng)計方法。

二、調(diào)研結(jié)果與分析

（一）上海高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)主體的現(xiàn)狀及需求調(diào)研

培訓(xùn)主體作為培訓(xùn)項目的供給方，參與培訓(xùn)方案的開發(fā)、培訓(xùn)師資的遴選、培訓(xùn)計劃的實施以及培訓(xùn)效果的反饋，發(fā)揮宏觀調(diào)控的重要作用。不同的培訓(xùn)主體，由于行為風(fēng)格、資源優(yōu)勢以及統(tǒng)籌能力的不同，會產(chǎn)生不同的培訓(xùn)效果。

在上海市高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)中，采取的最主要的組織形式是學(xué)校自行培訓(xùn)的方式，占到了調(diào)查院校的53.6%；部分學(xué)校委托高校進行培訓(xùn)，這種形式占到了28.6%；學(xué)校和高校聯(lián)合培訓(xùn)占14.3%；其他形式培訓(xùn)占到了3.5%。從調(diào)研數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)：

1.市級層面高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)缺位。在調(diào)研的高職院校中，雖然新入職專業(yè)教師培訓(xùn)的組織形式各不相同，但無不例外都由各院校自身通過各種渠道來對新入職專業(yè)教師進行培訓(xùn)。高職院校各自為戰(zhàn)，缺少省（市）級層面的統(tǒng)一培訓(xùn)。

2.校本培訓(xùn)是目前高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)的主流形式。校本培訓(xùn)以新教師所在的學(xué)校為培訓(xùn)主陣地，培訓(xùn)的師資一般以本校的校長和經(jīng)驗教師為主，其優(yōu)勢在于以校為本的特色化培訓(xùn)、組織靈活、便捷經(jīng)濟。

3.高職院校與高校聯(lián)合培訓(xùn)實踐初探。值得欣喜的是，有部分高職院校主動與高校合作培訓(xùn)，雖然比例不高，但也為培訓(xùn)中多主體參與提供了實踐范本。不過這類高職主要集中在辦學(xué)條件優(yōu)良、經(jīng)濟實力雄厚的院校。

另外，在搜集和整理被訪新教師關(guān)于培訓(xùn)主體的意見和建議中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)的新教師都提到了培訓(xùn)主體單一的問題，主要體現(xiàn)在對硬件資源與軟件資源的要求上。部分新教師表示，校本培訓(xùn)固然可以幫助新入職教師充分感知所在院校的特色、文化和組織氛圍，卻得不到外校教學(xué)名師、高校專家學(xué)者、企業(yè)專家的指導(dǎo)。也有被訪教師表示，完全委托高校進行培訓(xùn)的形式往往不接地氣，理論知識傳授居多。

（二）上海高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)內(nèi)容的現(xiàn)狀及需求調(diào)研

培訓(xùn)內(nèi)容作為實現(xiàn)培訓(xùn)目標的重要載體和受訓(xùn)者最為直接的需求，其設(shè)置和開發(fā)的過程滲透了培訓(xùn)理念和價值觀，不同類型課程設(shè)置比例直接影響著培訓(xùn)結(jié)果。因此，科學(xué)、合理的培訓(xùn)內(nèi)容是成功的培訓(xùn)不可忽視的重要部分。

在對上海高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)內(nèi)容的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，開設(shè)比例最高的五門課程是：高職教師管理相關(guān)政策 （87.6%）、職業(yè)教育課程與教學(xué)（80.3%）、高職學(xué)生發(fā)展特點（79.3%）、高職教育的特征與發(fā)展形勢 （79.3%）、高職教師的使命（75.6%）。而開設(shè)比例最低的五門課程分別為學(xué)習(xí)情境開發(fā) （44.1%）、高職教育教學(xué)設(shè)計訓(xùn)練（45.2%）、德育工作案例分析（45.9%）、職業(yè)教育課題設(shè)計與論文寫作（50.5%）、教學(xué)名師觀摩與研討（50.9%）。在需求調(diào)研中，呈現(xiàn)了與現(xiàn)狀調(diào)研中相同的15門課程，每門課程后有5個必要性層級供受訪者選擇。以擬開設(shè)課目在“非常有必要”這一選項上的百分比的高低為依據(jù)，教師視野中最具開設(shè)價值的五門課程，分別為教學(xué)名師觀摩與研討、職業(yè)教育課程與教學(xué)、高職教育教學(xué)設(shè)計訓(xùn)練、高職學(xué)生發(fā)展特點、高職教師生涯發(fā)展案例。

將調(diào)研數(shù)據(jù)進行整合分析后發(fā)現(xiàn)，上海高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)內(nèi)容有以下特征：

1.培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置“重理論、輕實踐”。在開設(shè)比例最高的五門課中，理論課居多。而對于教師專業(yè)實踐能力和教學(xué)實踐能力提升的課程，比如高職教育教學(xué)設(shè)計訓(xùn)練、教學(xué)名師觀摩與研討等，卻出現(xiàn)在了開設(shè)率最低的五門課中。

2.培訓(xùn)內(nèi)容供求關(guān)系失衡。如圖1所示，開設(shè)率高的課程新教師的需求往往較低，而新教師最為迫切的需求卻無法在培訓(xùn)內(nèi)容中體現(xiàn)和滿足。造成這種現(xiàn)象主要有兩方面原因，一方面由于培訓(xùn)主體對于高職專業(yè)教師能力結(jié)構(gòu)把握不當(dāng)，另一方面自上而下的培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計方式，脫離培訓(xùn)對象的真正需要。

3.培訓(xùn)內(nèi)容空泛、針對性不強。如前所述，高職新入職專業(yè)教師的來源廣泛、專業(yè)差異復(fù)雜，如此多元背景的培訓(xùn)對象卻在同一培訓(xùn)內(nèi)容下進行“加工”，嚴重違背因材施教的教育規(guī)律。

（三）上海高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)方法的現(xiàn)狀及需求調(diào)研

培訓(xùn)方法是培訓(xùn)教師和培訓(xùn)對象為了實現(xiàn)共同的培訓(xùn)目標，完成特定的培訓(xùn)內(nèi)容，在培訓(xùn)過程中運用的方式與手段的總稱。因此，培訓(xùn)方法是實現(xiàn)培訓(xùn)目標、提高培訓(xùn)質(zhì)量，保證培訓(xùn)效果的重要渠道（如圖2）。

圖1 上海高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)內(nèi)容現(xiàn)狀與需求調(diào)查分析圖

圖2 上海高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)方法現(xiàn)狀與需求調(diào)查分析圖

在對上海高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)方法的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，被調(diào)研的高職院校全都采用了講座式；將近七成的院校開展理論教學(xué)；而只有11.6%的院校采用做中學(xué)的形式；采用現(xiàn)場觀摩和研討的院校不到四成。然而，在需求調(diào)研中教師最認可的三種培訓(xùn)方法分別為做中學(xué)、現(xiàn)場觀摩與研討、教學(xué)設(shè)計與實踐。將講座式和理論教學(xué)作為最有價值培訓(xùn)形式的受訪者僅有3.9%和3.1%。

基于現(xiàn)狀和需求調(diào)研數(shù)據(jù)的分析，上海高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)方法主要有如下的特點：

1.靜態(tài)單邊的傳統(tǒng)培訓(xùn)形式占主導(dǎo)地位。目前高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)方法以課堂講授和理論教學(xué)為主流形式，做中學(xué)和現(xiàn)場觀摩等培訓(xùn)方法只是作為一種補充形式在部分院校被采用。在培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)教師處于主導(dǎo)和支配地位，忽視培訓(xùn)對象的主體性與個體資源，忽視成人學(xué)習(xí)規(guī)律，單純灌輸知識。而受訓(xùn)者則完全處于被動狀態(tài)，以接受專家傳授的知識為主要任務(wù)，與培訓(xùn)教師缺乏必要的交流和互動。

2.培訓(xùn)方法與培訓(xùn)內(nèi)容之間默契度低。目前高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)中，鮮有培訓(xùn)教師根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容的不同對培訓(xùn)方法進行差異性選擇。例如，開設(shè)職業(yè)教育課程與教學(xué)這門課程，培訓(xùn)目標是豐富和提升培訓(xùn)對象的教育理論知識和教育實踐能力，而在調(diào)研的大部分學(xué)校中僅用單一的講授法授課，無法提供培訓(xùn)對象“做中學(xué)”的機會，從而影響了培訓(xùn)效果。

（四）上海高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)師資的現(xiàn)狀及需求調(diào)研

培訓(xùn)師資作為培訓(xùn)方案的實施者，在培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)對象之間起到了橋梁紐帶作用。培訓(xùn)教師不僅需要將靜態(tài)的培訓(xùn)內(nèi)容，輔之以合適的培訓(xùn)方法，來影響培訓(xùn)對象的知能結(jié)構(gòu)，而且要讓培訓(xùn)對象在情感、態(tài)度、價值觀上引起共鳴。因此，培訓(xùn)師資的選擇至關(guān)重要。

在對上海高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)師資的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，有87%的高職院校都聘請了高?；蚩蒲袡C構(gòu)專家學(xué)者，也有超過半數(shù)以上的高職選用本校教師，而邀請企業(yè)行業(yè)教師的院校僅有30.4%的比例（如圖3）。然而，在征求被訪者關(guān)于培訓(xùn)師資選擇中的意見中了解到，希望優(yōu)化培訓(xùn)師資構(gòu)成，進一步加大教學(xué)名師、企業(yè)專家在培訓(xùn)師資隊伍中的比重，同質(zhì)單一的培訓(xùn)師資結(jié)構(gòu)會影響新入職專業(yè)教師能力均衡發(fā)展。也有其他受訪者提到，對于不同的培訓(xùn)內(nèi)容需要選擇不同的培訓(xùn)師資，要充分發(fā)揮不同類型培訓(xùn)教師的專業(yè)特長。

圖3 上海市高職新入職教師培訓(xùn)師資構(gòu)成情況

基于高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)師資的現(xiàn)狀與需求調(diào)研，主要呈現(xiàn)出以下幾個問題：

1.理論型師資與實踐型師資比例失衡。與培訓(xùn)內(nèi)容“重理論、輕實踐”的癥結(jié)類似，培訓(xùn)師資的選擇也以理論型師資為主，實踐型師資為輔，尤其缺少企業(yè)方面的專家。并且有部分高職院校過度依賴專家學(xué)者，在資源選擇、整合及利用中自身缺乏主動性。在目前培訓(xùn)師資比例失衡的情況下，新入職專業(yè)教師綜合素質(zhì)全面發(fā)展令人堪憂。

2.培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)師資匹配度低。對于不同的培訓(xùn)內(nèi)容，應(yīng)該根據(jù)培訓(xùn)師資各自的專業(yè)特長進行匹配。然而在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，有一定比例的高職院校并沒有充分考慮這一因素，而是根據(jù)管理的便捷性和經(jīng)濟性讓本校教師或?qū)＜覍W(xué)者包辦一切。

3.資金問題成為培訓(xùn)師資選擇的一大顧慮。目前上海市高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)是各自為戰(zhàn)的狀態(tài)，其資金來源主要由各院校自身提供。對然各高職院校也表示希望多聘請各領(lǐng)域?qū)＜夷苁謪⑴c培訓(xùn)，但資金的問題是不得不考慮的因素之一。

（五）上海高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)評價的現(xiàn)狀及需求調(diào)研

培訓(xùn)評價作為培訓(xùn)過程的反饋環(huán)節(jié)，注重培訓(xùn)對象的滿意度和培訓(xùn)目標的達成情況、培訓(xùn)中相關(guān)課程資源的生成情況和對培訓(xùn)本身的研究。因此，培訓(xùn)評價不管是對培訓(xùn)對象而言，還是對培訓(xùn)本身而言，其重要意義不言而喻。

在對上海市高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)評價方式的調(diào)研中，使用率最高的是撰寫培訓(xùn)總結(jié)，占到了91.3%；現(xiàn)場匯報總結(jié)的方式占到了69.6%；也有34.8%的學(xué)校采用設(shè)計具體作業(yè)；設(shè)計職業(yè)規(guī)劃的學(xué)校占21.7%；另外分別有17.4%的學(xué)校以考取資格證書或者提交相關(guān)論文進行評價；僅有8.7%的學(xué)校進行技能操作考試。而在需求調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教師們最認可的三種培訓(xùn)評價形式分別為現(xiàn)場匯報總結(jié)、設(shè)計具體作業(yè)與技能操作考試。在訪談過程中，部分受訪者也表示，希望培訓(xùn)評價能夠滲透培訓(xùn)的每一個環(huán)節(jié)，以更加規(guī)范和量化的方式促進新入職教師能力的發(fā)展。

將現(xiàn)狀和需求調(diào)研數(shù)據(jù)分析比對，上海高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)方式有以下特征：

1.“重形式、輕考核”現(xiàn)象突出。在需求調(diào)研中，意外發(fā)現(xiàn)受訪者對于技能操作考試這一評價方式的需求較高，而一般情況下學(xué)習(xí)者對于類似考試的評價方式相對排斥（如圖4，理論考試需求較低），兩者之間形成反差。這反映了培訓(xùn)對象對于了解自身專業(yè)實踐技能變化的迫切需求。間接說明，目前實施的培訓(xùn)評價已經(jīng)淪為了一種“走過場”的形式，考核效能低下。

圖4 上海高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)評價方式現(xiàn)狀與需求調(diào)查分析圖

2.評價方式及價值單一。如圖4所示，評價方式單一，高職院校采用較多的評價方式主要集中于撰寫培訓(xùn)總結(jié)和現(xiàn)場匯報總結(jié)兩種。并且，目前采用的評價方式關(guān)注培訓(xùn)結(jié)果的較多，關(guān)注培訓(xùn)過程培訓(xùn)對象的變化以及培訓(xùn)本身的評價方式較少。

四、對策建議

（一）培訓(xùn)主體：從獨立分散走向資源統(tǒng)籌

高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)是一項兼具系統(tǒng)性、復(fù)雜性及特殊性的工程。目前采用較多的校本培訓(xùn)固然可以對本校教師進行特色化培養(yǎng)，但其資源局限性也是顯而易見。在提高國內(nèi)職業(yè)教育教師質(zhì)量水平浪潮的推動下，僅有學(xué)校層面的培訓(xùn)已經(jīng)不能滿足新入職專業(yè)教師的需求。構(gòu)建高職、高校和企業(yè)共同參與、多元主體的培訓(xùn)體系是當(dāng)前急需解決的問題。想要解決這一問題其中一條途徑就是，充分發(fā)揮地市層面的培訓(xùn)功能［2］。搭建地市層面的高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)平臺，有以下幾點優(yōu)勢：第一，規(guī)模大，覆蓋面廣。地市層面的統(tǒng)一培訓(xùn)能夠通過政府部門的硬性要求，保證每一位新入職專業(yè)教師，在入職初期接受一定時長的培訓(xùn)。第二，統(tǒng)籌力度強。地市層面培訓(xùn)擁有更強的資源統(tǒng)籌和規(guī)劃的能力，能夠?qū)⒎稚⒃诟呗?、高校和企業(yè)的硬件資源和軟件資源充分調(diào)用，進行統(tǒng)一規(guī)劃和部署。第三，規(guī)范化運作。在政府部門的支持下，地市層面培訓(xùn)在制度上更有保障。成立專門的組織管理小組，設(shè)立專項基金，出臺高職新入職專業(yè)教師管理辦法，提高各利益相關(guān)者的合作積極性。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容：從知識本位走向能力本位

傳統(tǒng)培訓(xùn)以知識導(dǎo)向型培訓(xùn)模式為主，它以知識的傳授為基礎(chǔ)，或強調(diào)學(xué)科知識，或強調(diào)教育專業(yè)知識［3］。培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置往往也是知識本位，只關(guān)注培訓(xùn)對象在培訓(xùn)過程中學(xué)習(xí)了哪些知識。然而，隨著知識觀從知識本體論向知識價值論的轉(zhuǎn)變，以關(guān)注培訓(xùn)對象在培訓(xùn)結(jié)束后能做什么的能力本位培訓(xùn)得到重視。另外由于高職教師能力結(jié)構(gòu)的特殊性，在培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計過程中，一方面應(yīng)該做好深入調(diào)研，把握培訓(xùn)對象的內(nèi)在需求，關(guān)注個體差異和先前學(xué)習(xí)經(jīng)歷，以此作為培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置的重要依據(jù)。另一方面應(yīng)緊緊圍繞能力目標的實現(xiàn)進行培訓(xùn)內(nèi)容的開發(fā)設(shè)計，以切實提升新入職教師專業(yè)能力、方法能力及社會能力為核心，從具體的教學(xué)環(huán)境中選擇促進教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的實用知識與技能，并將理論知識與實踐知識技能有機整合和編排。

（三）培訓(xùn)方法：從靜態(tài)單邊走向行動導(dǎo)向

如前所述，高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)多以靜態(tài)的、單邊的培訓(xùn)方法為主，嚴重影響培訓(xùn)對象在培訓(xùn)過程中的參與程度。為了扭轉(zhuǎn)當(dāng)前此種局面，行動導(dǎo)向培訓(xùn)方法的實踐是其中一條解決途徑［4］。行動導(dǎo)向的培訓(xùn)方法，又稱為行為導(dǎo)向、活動導(dǎo)向、行為引導(dǎo)型培訓(xùn)法等，強調(diào)“以培訓(xùn)對象為中心，以行動為導(dǎo)向”，使培訓(xùn)對象經(jīng)歷 “嘗試行動”、“自覺行動”到“自發(fā)行動”的過程，在“行動”中獲得專業(yè)知識與教育知識，發(fā)展專業(yè)實踐能力與教育實踐能力［5］。其主要做法有二種：其一，做中學(xué)。打破傳統(tǒng)的“先學(xué)后做”的培訓(xùn)方法，讓培訓(xùn)對象“邊做邊學(xué)”，或者“先做后學(xué)”，在實踐中體味真知、發(fā)展能力。使培訓(xùn)對象成為課程真正的主人，這不僅能提高培訓(xùn)對象在課堂中的參與度，而且也能增強其培訓(xùn)興趣，從而提高培訓(xùn)效果。其二，多種培訓(xùn)方法交替使用。行動導(dǎo)向培訓(xùn)方法包括項目教學(xué)法、講座法、案例研究法、參觀教學(xué)法、現(xiàn)場培訓(xùn)法等。對于不同的培訓(xùn)內(nèi)容，要有計劃、有選擇的匹配相應(yīng)的培訓(xùn)方法。

（四）培訓(xùn)師資：從同質(zhì)單一走向多元高端

現(xiàn)階段高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)師資構(gòu)成相對單一，主要以專家學(xué)者和本校骨干教師為主。但是，由于職業(yè)教育自身的“跨界”屬性，其對教師能力素質(zhì)的要求自然也體現(xiàn)出這一特性，即高職教師不僅僅要能夠掌握理論知識、傳授理論知識，同時也必須能夠掌握所教專業(yè)的實踐技能，以及傳授實踐技能的教學(xué)論知識，這就必然要求在新入職專業(yè)教師培訓(xùn)隊伍的選擇上也體現(xiàn)出這一“跨界”特征。因此，需要打造多元高端的培訓(xùn)師資隊伍。所謂“多元”，就是要豐富培訓(xùn)隊伍中教師來源與背景的多樣性，增加教學(xué)一線教師和生產(chǎn)一線企業(yè)人員在培訓(xùn)隊伍中的比重。并且，在培訓(xùn)過程中充分發(fā)揮各類培訓(xùn)教師的特長。所謂“高端”，就是要選擇各個領(lǐng)域中出類拔萃的培訓(xùn)教師來對培訓(xùn)對象實施培訓(xùn)，當(dāng)然在選擇時不能只以培訓(xùn)教師的職稱為遴選標準，更多的需要考慮具有真正實力、代表性、接地氣的培訓(xùn)教師。

（五）培訓(xùn)評價：從結(jié)果評價走向發(fā)展評價

培訓(xùn)評價環(huán)節(jié)的設(shè)計在目前高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)中往往被忽視，或者只是形式化的存在，而且主要是對培訓(xùn)結(jié)果進行粗淺的、籠統(tǒng)的評價，這樣的評價不能對受訓(xùn)者自我認知產(chǎn)生積極的影響，更不能對培訓(xùn)本身有發(fā)展性意義。因此，高職新入職專業(yè)教師培訓(xùn)必須從形式化的結(jié)果性評價中走出來，構(gòu)建注重過程性、發(fā)展性的評價體系［6］。過程性評價關(guān)注受訓(xùn)者在培訓(xùn)過程中的發(fā)展變化，對受訓(xùn)者的課堂表現(xiàn)及課后作業(yè)進行定量與定性相結(jié)合的評價。發(fā)展性評價一方面關(guān)注受訓(xùn)者的發(fā)展需求、發(fā)展態(tài)勢及發(fā)展空間，另一方面對培訓(xùn)本身的設(shè)計、實施、反饋環(huán)節(jié)進行評價。當(dāng)然，在培訓(xùn)評價環(huán)節(jié)的實施中，要以目標評價為基點，多樣性評價手段為輔助，堅持以行為改進為主要評價標準，積極發(fā)掘培訓(xùn)規(guī)律，探索構(gòu)建高效培訓(xùn)模式的有效策略。

［1］許明，黃雪娜.從入職培訓(xùn)看美國新教師的專業(yè)成長［J］.教育科學(xué)，2002（1）：51-55.

［2］徐國慶.從項目化到制度化：我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的設(shè)計［J］.教育發(fā)展研究，2014（5）：19-25.

［3］代蕊華.對教師校本培訓(xùn)的反思［J］.高等師范教育研究，2003（2）：55-58.

［4］趙志群.關(guān)于行動導(dǎo)向的教學(xué)［J］.職教論壇，2008 （20）：1.

［5］周元春.以行動為導(dǎo)向的“雙師型”師資培訓(xùn)設(shè)計與實踐［J］.職教論壇，2013（7）：67-69.

［6］趙寶柱，曹曄，劉永軍.中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師培訓(xùn)評價體系建構(gòu)研究［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2010 （22）：50-55.

責(zé)任編輯 秦紅梅

孫露（1991-），女，浙江金華人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育教師教育；王亞南（1986-），男，河北邯鄲人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所博士研究生，研究方向為職業(yè)教育基本原理與教師教育；林克松（1984-），男，江西上饒人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所博士后，教育學(xué)博士，研究方向為職業(yè)教育基本原理與教師教育。

中國博士后科學(xué)基金資助項目“職業(yè)學(xué)校教師工作場學(xué)習(xí)的理論與實證研究”（編號：2014M 560312），主持人：林克松。

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1001－7518（2015）14-0008-06